儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得
第二语言习得
第二语言习得理论第二语言习得基本概念1.习得与学习：语言习得是一种下意识的过程，类似于儿童习得母语的方式；学习是有意识地学习语言知识，能够明确地意识到所学的规则。
区别：A.目的性：习得是一种潜意识的行为，目的性不明确；学习则是主体为了掌握一种新的交际工具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
B.环境：习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的；学习主要在课堂环境下进行，可能有目的语环境，也可能没有。
C.注意点：习得时注意力主要集中在语言的功能和意义上；学习的主要注意点在语言形式上，有意识的系统的掌握语音、词汇、语法，却经常忽视了语言的意义。
D.学习途径：习得的方法主要靠自然语言环境中的语言交际活动，没有教材和大纲；学习是在教师指导下通过模仿和练习来掌握语言规则。
E.时间：习得需要大量的时间，习得效果一般很好；学习花费时间一般很少，但学习效果通常不佳。
F.有无意识：习得是潜意识的自然的获得；学习是有意识的规则的掌握。
2、外语习得与第二语言习得：外语习得是指学习者在非目的语国家学习目的语。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，也是学习者用来交际的工具。
3、语言习得机制：它脱离人类的其他功能而独立存在，与智力无关。
语言习得机制包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”。
第二部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
4、中介语:1969年由美国语言学家塞林克提出的，是指在第二语言习得中形成的一种既不同于母语也有别于目的语、随着学习的进展不断向目的语过渡的动态语言系统。
中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。
5、普遍语法：语言习得机制包括两个方面：一部分以待定的参形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则。
语言学习的关键期名词解释
语言学习的关键期名词解释语言学习是人类认知发展的重要组成部分，而关键期则是指在特定时间内进行语言学习能力的极大提升的时期。
本文将解释与语言学习关键期相关的一些重要名词，并探讨他们在语言学习中的作用。
1. 关键期（Critical Period）关键期是指特定时间段内，主要是儿童时期的一段时间，对于特定能力的学习和发展有着显著影响的时期。
在语言学习领域中，研究者发现，在人类生命的早期阶段，语言学习能力远超过成年人。
在大多数情况下，关键期在儿童的2岁至13岁之间，特别是6岁以下的儿童。
2. 第二语言习得（Second Language Acquisition，SLA）第二语言习得是指个体在掌握母语之后所学习的第二种语言。
在关键期内学习第二语言，尤其是儿童期学习第二语言，往往比成年人学习更容易。
儿童在关键期内的语言学习可以实现几乎与母语水平相当的能力，并且能够更好地掌握发音、语法和词汇等各个方面。
3. 大脑可塑性（Neuroplasticity）大脑可塑性是指大脑在功能和结构上可随经验和环境变化而调整和重塑的能力。
人类大脑在儿童期呈现出更高的可塑性，这使得他们能够更好地吸收和理解新的语言信息。
关键期内的大脑可塑性使儿童能够更容易地分辨和模仿新语言中的音素，并且快速掌握新词汇和语法规则。
4. 学习容量（Learning Capacity）学习容量是指个体在给定时间内学习新知识和技能的能力。
儿童在关键期内的学习容量往往比成年人更高。
这意味着他们能够更迅速地掌握新的词汇、语法和语言结构，建立牢固的语言基础。
相比之下，成年人的学习容量较低，需要更多的时间和努力来达到相同的语言水平。
5. 瓶颈期（Sensitive Period）瓶颈期是关键期内子阶段内的一个时间段，指在该时期内特定语言能力的习得更为困难。
根据不同的研究，儿童语言学习过程中存在一些瓶颈期，如母语的单词拓展和语法规则等。
瓶颈期的存在表明，虽然整个关键期内儿童容易学习第二语言，但并不是所有语言技能在整个关键期内都能同样轻松地掌握。
第二语言习得研究
1、“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2、"第一语言"是我们从小学会的语言，简称"一语"，也叫"母语"（mother tongue）。
“第二语言”在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。
3、第二语言习得：自然的第二语言习得，学习者在目的语国家学习目的语。
也称之为：第二语言习得。
有指导的第二语言习得：学习者在非目的语国家（作为外语）来学习目的语。
也称之为：外语习得。
4、语言能力与语言表达：Chomsky (1965)认为，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
是一种“潜在的”而不是一种“明晰的”语言知识。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种语言能力。
语言表达是关于语言运用的知识。
母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，不可能生成上面的句子。
母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。
也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。
5、corder和selinker文章作为第二语言习得研究的起点：Corder第一次从理论上阐述了第二语言学习者的语言偏误对语言教学、习得过程研究以及第二语言学习者的重要意义。
Corder的观点从根本上改变了以往人们对待第二语言学习者语言偏误的看法和态度。
Selinker关于“中介语”理论假设的提出，第一次明确地提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”。
这在当时具有里程碑的意义。
6、第二语言习得研究跨学科：1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3. L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科（语言学、心理语言学、心理学、SLA）共同的研究领域。
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示作者：马倩来源：《基础教育参考》2019年第03期第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i水平提高至“i+1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
二语习得理论
第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
这一规律同样适合于第二语言习得。
第二语沉默期的长短因人而异，有的只要一天，有的则要半年或更久。
Krashen认为“沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。
在沉默期这段时间里，儿童通过“听”来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。
第二阶段：英语语法干扰期刚从沉默期走出来的孩子，刚刚学会开始应用第二语言，但是错误非常多，不习惯第二语言的规则。
语法干扰期是掌握语言的必经阶段。
孩子尝试着把语言按照一定规则组织起来，创造出大量的表达方式（其中有很多错误）。
这是儿童掌握语法规则，建立语感的必然方式。
第三阶段：学术英语提高期孩子可以讲英语了，家长就认为完成了英语学习任务，其实这只是证明日常口语学习部分达到了一个水平，但是掌握的不全面。
许多中国孩子进入美国课堂学习时发现课本看不懂，学科词汇听不懂。
原因在于他们并没有掌握学术英语知识。
而这方面知识对于孩子的学科应用水平和日后的工作交流起到至关重要的作用。
学好学术语言可以为孩子搭建另一片广阔天地，可以让中国孩子更深入的理解异国文化，可以训练孩子的多元学科思维，也可以使孩子更快融入国际交流，成为一个地地道道的小国际人！作为家长要暗示孩子继续探索学习，鼓励他们多了解学科知识，让他们对学术英语感兴趣。
第四阶段：学习曲线上升期达到英语学习一个阶段后孩子的提高水平趋于缓慢，多数家长这时看不到孩子有明显进步就会施加很大压力给他们，担心孩子英语水平下降。
专家提醒家长不要焦虑学习中出现的曲线期，这是每个学习者遵循的自然规律，只要坚持不懈，按照既定的目标发展会突破平缓期，继续提高英文水平。
教育技巧第一阶段：沉默期语言学家克拉申(Krashen)研究发现：儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示
基础教育参考·2019/03第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen ）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i 水平提高至“i＋1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long ）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky ）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD ）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based ）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
二语词汇习得概念及认知心理学角度词汇习得分析之文献概述
二语词汇习得概念及认知心理学角度词汇习得分析之文献概述二语词汇习得是第二语言学习中的一个重要研究领域，它旨在探讨学习者在学习第二语言词汇时所遇到的种种挑战和障碍，以及他们如何通过认知心理学的角度来习得和运用这些词汇。
本文将对二语词汇习得的概念进行概述，并从认知心理学的角度对词汇习得进行深入分析。
二语词汇习得概念在学习第二语言的过程中，词汇习得是非常重要的一环，因为词汇是语言交际的基础。
从一语言到二语言的转变，学习者需要不断积累并掌握新的词汇，以便能够流利地表达自己，并与他人进行有效的交流。
二语词汇习得的概念涉及到学习者在学习第二语言词汇时所经历的认知和心理过程。
经过多年的研究和实践，学者们逐渐形成了关于二语词汇习得的概念。
史蒂文斯（1976）首次提出了“二语词汇习得”的概念，并指出它是指学习者在学习第二语言的过程中，通过不断的接触、学习和使用，逐渐掌握并运用新的词汇。
此后，许多学者对这一概念进行了深入研究和讨论，提出了许多不同的理论和观点，如应用语言学理论、认知语言学理论、词汇习得阶段理论等。
二语词汇习得的概念也包括了学习者在词汇习得过程中所面临的挑战和障碍。
学习者可能会遇到音、形、义、用等不同方面的难题，同时也会受到自身认知能力和心理因素的影响。
二语词汇习得的研究旨在探讨学习者在词汇习得过程中所遇到的各种问题，并寻求相应的解决方法和策略。
认知心理学角度词汇习得分析从认知心理学的角度来看，词汇习得是学习者在习得、储存、记忆和运用词汇时所经历的认知过程。
认知心理学强调了学习者在词汇习得过程中所进行的各种认知活动，如感知、记忆、注意、思维等，这些活动对词汇习得过程产生了重要影响。
感知是词汇习得的第一步。
学习者需要通过听觉或视觉等感知方式来接触和理解新的词汇，从而形成初步的词汇印象。
在这个过程中，学习者的感知能力和语言输入的质量都对词汇习得产生了重要影响。
教师和教学材料的选择与设计是至关重要的。
记忆是词汇习得的关键环节。
二语习得的相关概念和理论
母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language）关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。
行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激--反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。
这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。
斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。
儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。
儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。
如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。
为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。
这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。
行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。
布龙菲尔德的公式S（实际刺激）—r（言语反应）……s（言语刺激）R（实际反应）就表明了这一点。
行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。
它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。
代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。
这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。
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儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得易江菊词是语言的基本单位，词汇是语言的基本建筑材料。
儿童词汇的丰富程度，反映了儿童言语发展的水平，也直接影响着儿童言语表达能力的发展。
与此同时，言语在儿童心理发展中具有概括作用和调节作用，因此儿童词汇的发展状况，也是其智力发展的标志之一。
随着与成人交往的不断加深，以及实践活动的日益复杂化，幼儿的词汇逐步发展。
这主要表现在词汇数量的增长、词类范围的扩大、词汇内容的丰富与深化以及积极词汇的增加等发面。
一、儿童词汇数量的增长儿童的词汇量随着年龄的增加而增长。
幼儿期是人一生中词汇数量增长最快的时期，其中，3~4岁幼儿词汇量的年增长率尤为最高。
关于词汇量发展的研究，由于国内外研究者所用的指标、研究取样以及地域、时代背景的差异，所得的结果不尽相同。
（见表1-1）1表1-1 儿童词汇数量比较资料来源1岁1岁半2岁3岁4岁5岁6岁施太伦100 300-400 1000-1100 1600 2200 2500-300斯密斯（1926）3 22 272 896 1540 2072 2562 彪勒58 383 1227 2346久保良259 886 16752050 2289 李石君70 270 9501730 2583 3562 1陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271.史慧中陈帼眉1619 2799 4021从上表中，我们可以看到儿童词汇量发展有三大趋势：1、3~6岁儿童的词汇量是以逐年大幅度增长的趋势发展着的；2、3~6岁儿童的词汇量的增长率呈逐步递减趋势；3、3~4岁和4~5岁是词汇量飞跃发展的时期。
2二、儿童词类范围的扩大词汇量是从数量方面来说明儿童词汇发展的水平，而词类范围则可以在一定程度上说明儿童词汇的质量。
按照词的抽象概括程度，词有实虚之分，按其词义又可分10类。
儿童对虚词的理解程度，更能反映其词汇发展的水平，也能说明其智力发展相对达到较高的水平。
有关幼儿词类的研究（朱曼殊等，1979；彭祖智，1984；史慧中，1990）表明，儿童掌握各类词的顺序为：儿童最先掌握的是实词，其中最先和大量掌握的是名词，其次是动词，再次是形容词；虚词如连词、介词、助词、语气词等，儿童掌握较晚，它们在儿童词汇中的比例也较小。
（见表2-1）3表2-1 3~6岁儿童各种词类变化比例年龄词数% 词类名词动词形容词代词数量词副词介词连词助词象声词总计三岁半词数830 641 162 138 110 142 50 21 82 40 216 % 39 28.8 7.6 6.5 5.2 6.7 3.4 1 3.9 1.9 100四岁词数805 419 126 28 63 57 20 7 18 24 567 % 51 26.7 8 1.8 4 3.6 1.3 0.4 0.45 1.5 100四岁半词数765 361 78 20 80 46 13 11 10 24 14082朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:205.3彭祖智等:《3-6岁儿童言语发展的初步分析》,中国心理学会1984年学术年会资料.% 54 25.6 5.5 1.4 5.7 3.5 0.9 0.8 0.7 1.7 100 五岁词数879 287 93 5 78 41 10 6 8 30 1437 % 61 20 6.5 6.5 5.4 2.8 0.7 0.4 0.6 2.1 100五岁半词数596 275 52 52 44 31 6 4 2 5 1024 % 58 26.8 5.1 5.1 4.3 3 0.6 0.4 0.2 0.5 100六岁词数781 293 85 85 37 31 10 5 4 5 1252 % 62 23.4 6.8 0.08 2.7 2.5 0.8 0.4 0.3 0.4 100 三、儿童词汇内容的丰富与深化国内外有关研究（艾利康宁，1958；朱曼殊等，1986；史慧中，1989）表明，幼儿词汇的内容涉及非常广泛。
以名词为例：在幼儿期，儿童掌握的具体名词量都远远高于抽象名词，但是抽象名词的年增长率却高于具体名词。
（见表3-1）4研究发现，幼儿掌握和使用得最多的是与他们日常生活内容密切相关的词，常用名词包括人物称呼、身体、生活用品、交通工具、自然常识、社交、个性、时间、空间概念等。
随着认知经验的丰富及认知水平的提高，幼儿逐渐掌握更多的名字，同时也理解了一些较难理解、记忆的名词。
表3-1 学前儿童具体名词和抽象名词比率情况表年龄名词总量具体名词抽象名词数量比率数量比率3-4 935 795 85% 140 15%4-5 1446 1211 84% 235 16%5-6 2049 1675 81% 374 19% 同时，幼儿词汇的概括性和抽象性也在增加，对每一个词的内涵和外延的理解也不断丰富和深刻。
随着对词义理解的逐步加深，幼儿不仅能够掌握词的一种意义而且能够掌握词的多重意义，不仅能掌握词的表面意义，而且能掌握词的转义。
但总体说来，幼4引自史慧中:《3-6岁儿童语言发展与教育》,见朱智贤主编《中国儿童青少年心理发展与教育》,中国卓越出版公司,1990年版，P:103.儿对词的理解还不能达到确切的概念水平。
这一方面充分反映了具体形象思维占主导地位的幼儿的年龄特点，另一方面也表明，词的抽象性和概括性的增加使幼儿有了进行初步抽象思维的可能性。
四、儿童积极词汇的增加积极词汇是指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇是指儿童或者不能理解，或者有些理解却不能正确使用的词汇。
儿童能说出的词汇，不代表他们能够正确理解或使用。
幼儿对词义的理解常有或者失之过宽，或者失之过窄的现象。
过宽的如把“破烂”说成“坏”，“短”说成“小”，“粗”说成“胖”；过窄的如“珍贵”只是指“熊猫”，“辛苦”只是指“妈妈”、“阿姨”等5。
另外，幼儿也存在“造词现象”。
如一个4岁的孩子说“他在讲话，讲地下的话”（指低着头讲话）；又如幼儿能够区分大红和分红，但不掌握粉红这个词，变说成“小红”等。
6这些错误的出现，部分在于幼儿未能真正理解词汇的意义；部分在于不会在具体情境中运用所说词汇。
儿童的词义的理解受到思维发展水平的制约，因此过于抽象或者远离幼儿生活的词，幼儿使用起来还是存在困难。
随着年龄的增长，幼儿的抽象思维能力逐步增强，因此掌握的积极词汇会随着时间的增加而不断增长。
研究表明，儿童能够积极应用的时间词汇与儿童在该年龄段所知道的时间词的总和之百分比是：2岁占0.33%；2.5岁占5.94%；3岁占9.9%；3.5岁占10.56%；4岁占16.17%；5岁占19.14；6岁占37.95%。
7五、儿童词汇习得的心理认知机制20世纪80年代以来，关于词汇习得理论的研究主要涉及词汇的定义、词汇控制、词汇记忆、词汇学习策略及词汇量的测试和评估等方面。
国内外词汇习得理论的研究把学习者理想的词汇习得过程分为三个阶段：首先是意义与形式对应阶段：在这一过程中，学习者记忆词的发音、形式以及母语等值词的含义；其次是语义化阶段：学习者在对所学单词的语义加深理解的同时，辨析该词与其他单词的语义关系；最后是建立语义网络阶段：学习者通过建立网络的方法重新调整或改变词汇的储存方式。
事实上，词汇习得的过程与人类获得程序性知识的认知规律是一致的。
认知心理学5陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.6陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.7朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:212.把知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识指关于事物和事实的知识，程序性知识指如何进行各类认知活动的知识。
程序性知识的获得通常分为三个阶段：新信息输入与建构阶段；通过规则变式练习阶段，实现概念和规则从陈述性知识向程序性知识的过渡；高级阶段，规则达到自动化并完全支配人的行为。
8达到了自动化的阶段的表现即具备内在的词汇能力，不仅知道词汇在不同语境中的含义，而且能用之正确地指称世界。
六、儿童第二语言词汇的习得（一）第二语言习得理论在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。
克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成：（1）习得——学得差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）：在克拉申看来，人类是通过“习得”和“学得”两种途径来获得第二语言的。
“习得”类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程；“学得”即通过教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。
克拉申强调“习得”是首要的，但也并不排斥“学得”的作用。
（2）监检假设（The Monitor Hypothesis）：监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“习得”与“学得”的内在关系：即话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后产生。
也就是说，语言“习得”能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言“学得”只起监检或“编辑”的作用，以使之符合语法规定或语言习惯。
语言“学得”监检功能的充分发挥作用有赖于三个条件：语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。
（3）输入假设（The Input Hypothesis）：输入假设是克拉申第二语言习得理论的核心部分。
克拉申认为，只有当学习者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言“习得”。
同时，理想的输入应具备可理解性（comprehensibility）；既有趣又有关（interesting and relevant）；非语法程序安排8Anderson ,J.R.Cognitive Psychologyand Its Application, 2nd Edition[M].New York:Freeman,1985:198-199.（not grammatically sequenced）；足够的输入量（enough input）等条件。
（4）情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）：这一假设认为，有了大量理想的输入环境并不能保证学习者可以顺利习得第二语言了，语言输入必须通过学习者的情感过滤才有可能变成语言“吸入”（intake）。