课程评价研究综述
3000字课程综述格式
3000字课程综述格式课程综述是对某一门课程进行全面概述和总结的文档。
下面是一个3000字课程综述的格式示例：一、引言。
在引言部分，需要对该门课程进行简要介绍，包括课程名称、所属学科领域、课程目标和重要性等。
二、课程背景。
在课程背景部分，需要介绍该门课程的发展背景和相关研究领域的现状。
可以提及该课程的历史渊源、相关学术理论和实践应用等。
三、课程目标与结构。
在课程目标与结构部分，需要明确该门课程的教学目标和学习目标，并阐述课程的整体结构和内容安排。
可以列举该课程的各个模块或单元，并说明它们之间的关系和重要性。
四、教学方法与资源。
在教学方法与资源部分，需要详细描述该门课程所采用的教学方法和教学资源。
可以包括课堂教学、实践活动、案例分析、讨论课、实验室实践、实地考察等。
同时，还可以介绍与该课程相关的教材、参考书籍、学习资料和在线资源等。
五、评估与考核。
在评估与考核部分，需要说明该门课程的评估方式和考核要求。
可以包括平时表现、作业、小组项目、期中考试、期末考试等。
同时，还可以提供一些评估和考核的具体指导和标准。
六、教学团队与支持。
在教学团队与支持部分，需要介绍该门课程的教学团队成员和他们的教学经验和专业背景。
同时，还可以提供学生可以获取的支持资源，如辅导服务、学习支持平台等。
七、课程评价与改进。
在课程评价与改进部分，需要对该门课程进行评价，并提出改进的建议。
可以包括学生对课程的反馈、教学团队的自我评估和改进计划等。
八、结论。
在结论部分，需要对整个课程综述进行总结，并强调该门课程的重要性和价值。
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课堂教学评价文献综述范文
课堂教学评价文献综述一、引言课堂教学评价是教育评价的重要组成部分，对于提高教学质量、促进学生全面发展具有重要意义。
本文对国内外课堂教学评价的相关文献进行了综述，旨在为进一步研究提供参考和借鉴。
二、课堂教学评价的定义与意义课堂教学评价是对教师的教学效果和学生的学习成果进行量化和质性评价的过程。
通过对课堂教学的评价，可以了解教师的教学水平、学生的学习状况，为改进教学提供依据。
课堂教学评价的意义在于促进教师专业发展、提高学生学习效果、推动课程改革等方面。
三、国内外研究现状1. 国外研究现状国外对课堂教学评价的研究起步较早，经历了长期的发展和完善。
在理论方面，国外学者提出了许多有价值的评价理论，如泰勒的目标导向评价模式、布鲁姆的认知领域教育目标分类等。
在实践方面，许多国家建立了完善的课堂教学评价体系，如美国的多元评价、英国的课程与评价体系等。
国外的研究注重实证主义研究方法，强调评价的客观性和科学性，同时注重评价结果的应用和反馈。
2. 国内研究现状我国对课堂教学评价的研究起步较晚，但发展迅速。
在理论方面，国内学者引进了国外先进的评价理论，并结合实际进行了本土化改造。
在实践方面，各级教育行政部门和学校开展了大量的课堂教学评价实践，探索适合中国国情的评价体系。
国内的研究注重实用主义，强调评价对教学改革的推动作用，同时注重评价的人文性和社会性。
四、研究方法与内容本文采用文献分析法、案例分析法和比较研究法等方法对国内外课堂教学评价的相关文献进行综述。
文献来源主要包括学术期刊、专著、会议论文等。
综述内容主要包括以下几个方面：国内外课堂教学评价的理论基础、评价方法与技术、实践案例与效果等。
五、结论与展通过对国内外课堂教学评价相关文献的综述，可以得出以下结论：1. 国内外对课堂教学评价的研究已经取得了丰硕的成果，但仍存在一定的局限性，如评价体系不完善、评价方法不科学等；2. 课堂教学评价需要进一步强化实证主义研究方法的应用，提高评价的科学性和客观性；3. 课堂教学评价应注重结果的应用和反馈，推动教学改革的深入发展；4. 未来的研究应加强跨文化比较研究，借鉴国外先进的评价理论和方法，结合中国实际进行创新和发展。
现代大学课程评价理论研究综述
ＶＯ１ ．３ｌＮ ｏ． ５
临 沂 师 范 学 院 学 报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ０Ｆ Ｌ ＮＹＩ Ｉ Ｎ０ＲＭ ＡＩ ＵＮⅣ ＥＲＳ ＴＹ ， Ｉ
２０ 年 １ ０９ ０月
０ ｃ． ０９ ｔ ２０
现代 大 学 课程 评 价 理论 研 究综 述
王 统 永
（ 临沂 师 范 学 院 教育 学 院 ， 东 山 临沂 ２ ６ ０ ） ７０ ５
作 者 简 介 ： 统 永 （９ ｌ ） 男 ， 东 莒南 人 ， 沂 师 范 学 院副教 授 。 王 １７ 一 ， 山 临
大 学课 程评 价是 进行 大 学课 程 编制 、 施 、 实 改 上是 一个 确 定课 程 与教 学计 划实 际 达到 教育 目标
革 工作 的一个有 机组 成部分 。在 高等教 育领域 ， 课 程度 的过程 。然而 ， 由于教 育 目标 实质上 是指人 的
摘
要 ： 着我 国现 代 大 学课 程 改革 的深 入 开 展 ， 何 科 学地 实施 课 程 评 价 已经 成 为课 程研 究 中重 要 的 领 域 。 随 如
具 有代 表 性 的 课 程 评 价 模 式 主要 有 目标 评 价 模 式 、 Ｉｐ评 价模 式 、 ＣＰ 目标 游 离评 价模 式 、 观 评 价 模 式 、 外 回应 性 评 价
判 断 ， 而 为课 程改 进 、 从 提高 提供 依据 和 建议 的活 关 键 的一 步 ，因为其他 所 有 的步 骤都 是 围绕 目标
动
一
而展开 的 。
、
大 学课程评 价 的基本模 式
泰 勒在 对 目标模 式 的进 一 步研 究 中 ，把 编制
评 价 的步骤 概 括为 七个 方 面 ： １ 确 定 教育 方 案 的 （） 目标 ；２ （ ）根据 行 为和 内容 对每 个 目标 加 以定 义 ；
外国幼儿园体育课程的研究综述
外国幼儿园体育课程的研究综述一、简介体育课程在幼儿园教育中扮演着重要的角色。
外国国家在幼儿园体育教育方面的研究较为深入，本文主要对外国幼儿园体育课程的研究进行综述。
二、外国幼儿园体育课程的现状1. 实施情况在欧美等国家，幼儿园体育课程是每周安排的必修课程，时间一般在30分钟到1小时之间。
幼儿园体育课程的内容包括运动、游戏、健康教育等。
2. 体育课程目标外国幼儿园体育课程的目标多为促进幼儿身体、智力、情感和社会发展的平衡发展。
具体包括培养幼儿的运动技能、动作协调能力、身体感知和自我控制能力、沟通协作与社交技能、健康意识等。
3. 体育课程内容外国幼儿园体育课程的内容具有创意性、多样性和寓教于乐性。
例如，运动种类包括游戏、舞蹈、体操、球类等；课程设计包括传统的以歌谣和游戏为主的体育课程和以体验为主的体育主题课程，例如户外探险课程、戏水课程等。
三、外国幼儿园体育课程的特点1.寓教于乐外国幼儿园体育课程重视寓教于乐。
教师通过设计趣味性强、富有挑战性的游戏和课程，使幼儿在健身锻炼中获得身体上的发展，同时增强幼儿参与体育活动的兴趣和热情，从而提高幼儿的体育课程积极性。
2.多元化外国幼儿园体育课程注重多元化。
幼儿被允许在不同环境和场合下进行活动，教师将游戏、体操、跳舞、户外探险等活动组合起来，让幼儿拥有多样化的体验。
3.以幼儿为中心幼儿在体育课程中是主角。
外国幼儿园体育课程着重于幼儿的体验，通过让幼儿自主选择、自由探索等方式，让体育课程更具有参与性、个性化和针对性。
四、外国幼儿园体育课程的评价1.获得积极评价外国幼儿园体育课程获得了积极评价。
研究表明，幼儿园体育课程能够为幼儿提供身体活动、心理健康和社会化等方面的收获。
同时，每日体育锻炼在减少孩子肥胖问题、增强他们的运动技能、建立健康意识等方面具有积极作用。
2.存在不足之处外国幼儿园体育课程在落实方面存在一些问题，例如教师专业素养不足、授课方式单一、课程内容缺乏差异性等。
高职教育课程评价研究综述
（ Ｍ ． Ｍ ． Ｐ ｒ ｏ ｖ ｕ ｓ ）提 出的。差距模 式 旨在揭示计划 的 标准与实际的表现之间的差距 ，以此作为改进课程 计划的依据。
（ ６ ）Ｃ Ｓ Ｅ 评价模式
通过文献检索 ，我们了解到 ，有不少职业院校 及专家对高职教育的课程评价在理论方面进行 了深 入 的研究 。在文献 ［ １ 】 中 ，作 者通过对 ２ ０ ０ ０ — ２ ０ １ ０ 十年间职业 教育课程 与教学评价研究进行文献分
收稿 日期 ： ２ ０ １ ３ ・ ０ ５ － ２ ８
作者简介：朱迅德，男，高级工程师，硕士研究生，主要从事电子信息、 新能源发电技术的教学与研究工作。
６ ０
广东水利电力职业技术学院学报 的，随着高职院校 内涵建设 的深入 ，课程评价的研 究得到了高职教育界的 ａ ｎ ｃ ｙ ）评 价模 式 是 由普 罗佛斯
践领域都通过不 同的途径进行着有关课 程的研究 、
（ ２ ）目 标游离 （ ｇ ｏ ａ ｌ — ｆ ｒ ｅ ｅ ）评价模式 目标 游 离 （ ｇ ｏ ａ ｌ － ｆ ｒ ｅ ｅ ）评 价 是斯 克里文 （ Ｍ． Ｓ ｃ ｒ ｉ ｖ ｅ ｎ ）针对 目标评价模式 的弊病而提出来的。他
改革与探索。但实践探索的效果尚存疑惑 ，无论是 认为 ，评价者应该注意 的是课程计划的实际效应 ， 作为理论建构的 “ 项 目课程 ” 、 “ 基 于工作过程的 而不是预期效应 ，应把评价的重点从 “ 课程计划预 课 程” ，还是作 为实践载体 的 “ 精品课程 ”建设 。 期的结果”转 向 “ 课程计划实际的结果”上来 。评 因此 ，在此背景下 ，课程评价问题突显。评价改革 价的指向不应该 只是课程计划满足 目标的程度 ，而 是课程改革的核心 ，它是一个导 向，评价的科学性 且更应该考虑课程计划满足实际需要 的程度 。
我国中小学教师继续教育课程研究综述
关 于 教 师 继 续 教 育 课 程 目标
关于 教师 继续教 育课 程 目标是 什么 ． 现还没 形 成统 一 的认 识 ． 国内各 个 学者从 不 同视角 对该 问题 进 行 了研 究 杰 从 课 程 目标 制 定 原 则 的 角 度 提 出 丁 教师 继 续教 育 课程 目标 制 定应 遵循 基 础 性 、发 展 性 、 造性 、 创 主体 性 、 专业性 和研 究性 原则 荣 昌 从 课 程 目标 理 念 的角 度 对教 师 继续 教 育课 程 进 行 了研究 ． 提 出教师继 续教 育应 树立全 面发 展 的课 他 程 目标 观 在设 定课 程 目标 时 ． 首先要 全 面考虑 社 会需 求 、 人需 求 和学 科 发 展需 求 ， 持 以促 进 教 个 坚 师 的专业 发展 和个性 发展 ． 最终 实现 教师个 体 的全 面发 展 为取 向 ． 定课 程 目标 ． 现课 程 目标 的全 设 实 面性 。 白彦茹认 为在 职教 育分 为学 历教 育 、 ② 新教 师 教育 、 老教 师教 育 、 科教 育 、 课 教 育 、 单 备 一般 性 教 育六 类 ． 每类 教 育都有 所 实现 的 目标 。 温 荣认 为 ． 新 时期 的教 师 教育 目标应 着 眼于提 升 教 师 的综 合 素质 ． 在坚 持实 用 性 的基 础 上 ． 重提 高 教 师 的学 注 术 水 平 和 对 课 程 与 教 学 实 践 的 反 思 能 力 ． 就 是 在 也 新课 程背景 下 ， 包括知 识 、 能力 、 态度 个 基本维 度 的 中 小 学 教 师 继 续 教 育 课 程 的 目标 ④
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第
期
我 国 中小 学教 师 继 续 教 育课 程研 究综 述
国内外体育学习评价研究综述[论文]
![国内外体育学习评价研究综述[论文]](https://img.taocdn.com/s3/m/2a5b47c80c22590102029d62.png)
国内外体育学习评价的研究综述摘要：本文对国内、国外体育学习评价的发展现状进行了综述，并探讨了目前国际上关于体育课程学习评价的趋势，希望为我国体育教育改革提供良好借鉴。
关键词：国内外体育学习评价现状发展趋势20世纪末，受终身教育思潮的影响，世界各国家都在进行基础教育改革，以修正本国的教育发展目标。
教育目标的变化必然带动着学习评价随之变化。
[1]本文通过选取具有代表性的发达国家英国、美国、法国、德国、韩国、日本为综述对象进行阐述。
1.国外体育学习评价现状1.1日本的新学力观与体育学习评价。
自20世纪80年代以来，日本展开了第3次课程改革，确立了新学力观的教育思想。
[2]其核心内容为，重视培养学生的判断、尝试和表现的素质与能力，即人才培养不再追求单纯的科学知识的记忆，而是自身能力的培养。
1991年，日本文部省根据体育教学大纲总体化的要求，对学习评价方法进行了大幅度改革，提出由终结性评价向过程性评价转移，开发过程性评价。
[3]在评价的指导思想上，提倡对学生个性的积极评价，拓宽学生自我实现的途径。
在评价的内容体系上，采用四方面三等级标准评价体系。
在日本，进步度评价在体育学习评价中越来越受重视。
进步度评价是指根据学生的进步程度进行的评价；而达成度评价则是指对学生一定学习阶段结束时所取得的结果的评价。
[4]1.2美国最佳体适能教育计划的评价体系。
20世纪80年代后期，美国健康、体育、娱乐、舞蹈联盟（简称aaerd）在青少年身体活动水平的急剧下降，以及社会变迁给整个美国人的健康带来了前所未有的威胁的背景下，于1987年提出了最佳体适能（健康体适能）教育计划。
体适能是指从事那些需要耐力、力量和柔韧性的身体活动的能力。
最佳体适能教育计划的目标，是使学生认识到体育是有价值的、愉快的终身性体育活动，并培养他们成为真正的实践者。
最佳体适能教育计划的评价是为学生提供有关学习和成绩的关键信息，通过评价进行教学。
通过自我评价、同伴评价，以明确个人的责任和目标设定评价某种技能的学习，能够教会学生怎样学习，有能力达到身体锻炼的最佳目标，并知道如何积极地进行身体锻炼，安全、愉快地享受生活。
幼儿园园本课程研究综述 幼儿园课程研究
幼儿园园本课程研究综述随着我国经济的不断发展和社会的进步，人们对幼儿教育的重视程度也在不断提高。
幼儿园作为儿童教育的重要阵地，其课程建设和研究备受关注。
幼儿园课程研究不仅关系到幼儿园教育质量的提升，更是关乎孩子们的成长和发展。
对幼儿园园本课程的研究成为当前教育领域的一个热点问题，本文将从多个方面对幼儿园园本课程研究进行综述。
一、幼儿园园本课程的概念及特点1. 幼儿园园本课程的概念幼儿园园本课程是指根据幼儿的发展特点和需要，以园所实际情况为依托、以教师为主体，按照教育规划纲要和幼儿园特色，运用课程理论和方法，结合幼儿家庭和社会实际，为幼儿实施的有针对性的课程活动和教学计划。
它是幼儿园教育的重要组成部分，也是实施素质教育、促进幼儿全面发展的重要抓手。
2. 幼儿园园本课程的特点幼儿园园本课程的特点主要包括：注重个体发展，以幼儿的自主性和创造性为核心；注重情感体验，以幼儿的实际生活和游戏为主要内容；注重过程性，以幼儿的探究和发现为主要方式；注重整体性，以幼儿的身心和社会为整体发展的目标。
二、幼儿园园本课程的指导思想和理论基础1. 幼儿园园本课程的指导思想幼儿园园本课程的指导思想是以儿童为中心，贯彻“因材施教，全面发展”原则，以促进儿童的身心健康和全面发展为根本目的，以发展潜能和个性为出发点，实施个性化、因材施教的教育，为儿童的终身发展奠定坚实的基础。
2. 幼儿园园本课程的理论基础幼儿园园本课程的理论基础主要包括儿童发展理论、教育学理论、幼儿园课程理论等。
其中，儿童发展理论对幼儿园园本课程的制定和实施起着至关重要的作用，它为教师提供了正确的教育观念和教育方法，指导教师切实关心幼儿的身心发展，促进其全面发展。
三、幼儿园园本课程的实施与研究现状1. 幼儿园园本课程的实施情况目前，我国各地幼儿园园本课程的实施情况良莠不齐。
一些幼儿园在园本课程的制定和实施上存在不少问题，如缺乏科学的课程理论指导，缺乏对幼儿发展规律的深入研究，缺乏对幼儿兴趣特点的理解，缺乏对家庭教育和社会教育的融合等。
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课程评价研究综述课程评价作为当前教育研究领域中十分关注的重要课题，产生于20世纪的美国。
泰勒( R. W . Tyler)在“八年研究”中首次正式提出课程评价问题，标志着课程评价开始作为一个独立的研究领域得到系统的研究，在此后几十年里，课程评价发展迅速，课程评价的观念和方法也发生了很大的变化。
国外关于课程评价的研究，集中在课程评价内涵，课程评价模式，课程评价标准，课程评价体系的构建等方面。
“我国课程评价研究始于20世纪80年代末,从产生至今只有20余年的历史。
随着我国学者对课程理论与实践研究的关注,我国课程评价研究逐步发展起来”。
1我国关于课程评价的研究，最初主要以引进或介绍西方的课程评价理论为主。
到了90年代中期，借着课程改革的契机，国内学者开始对课程评价理论进行系统研究，以期为课程改革服务。
进入到21世纪，伴随着新一轮课程改革的兴起，学者们纷纷从理论和实践层面对课程评价进行研究，尝试构建一套服务我国课程需要的具有中国特色的课程评价理论体系。
在查阅相关资料的基础上，笔者发现近年来我国关于课程评价研究主要集中在：课程评价理论的研究，我国课程评价中存在问题及对策的研究以及课程评价发展趋势的研究等方面。
1.课程评价理论的研究我国课程评价理论研究领域的成果主要来自两方面，一是对国外理论的借鉴，二是在有关成熟理论的指导下开发出的适合中国国情的理论。
这些理论突出表现在对课程评价发展阶段，课程评价模式，课程评价主体、课程评价对象，课程评价方法等的研究上。
（1）课程评价发展阶段研究关于课程评价发展阶段的提法，目前较为权威的是美国评价专家古巴和林肯的“四阶段”说，即“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”。
2一是评价的“测量时代”(1900～1930年)，代表人物是有着“教育测量之父”著称的桑代克。
这一时期，人们尝试着将统计、测试技术应用于教育领域，“以测验(testing)或测量(measurement)的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特1方勤华.近年来我国课程评价研究的现状及其发展趋势[J].河南大学学报(社会科学版),2008,06:142-147.质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。
”3这一时期评价的基本特点是认为评价即测量。
二是评价的“描述时代”(1931—1950年)，其主要代表人物是拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)。
“这一时期认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程，评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，评价不等于‘考试’和‘测验’，尽管‘考试’、‘测验’可以成为评价的一部分，这一时期开始评价走上了科学化”。
4三是评价的“判断时代”(1951～1970年)，这一阶段主要代表人物是斯塔弗尔姆(D．L．Stufllebeam)和斯克瑞文(M．Seriven)。
这一时期认为评价在本质上是“判断”(judgment)，评价人员开始关心一个问题，即对已经确定的目标是否需要评价、是否需要价值判断。
这一时期为“价值赋权”，它走出了“描述时代”认为“价值中立”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性；许多新的评价理念如“形成性评价”“目标游离评价”“内在评价”等在这一阶段产生。
5四是评价的“建构时代”(1970年以来)，其主要代表人物是古巴和林肯。
它建立在对前三阶段评价模式批判的基础之上，认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。
它以“共同建构”为基本特征，主张采用质性研究方法进行相互协商，达成共识，反对传统上的“管理主义倾向”。
显然，“建构时代”下的评价模式，突出人的重要性，具有明显的人文主义倾向。
我国当前的课程评价也要注重“以人为本”，在民主协商的氛围下，发挥评价在促进学生、教师发展中的作用。
（2）课程评价模式的研究课程评价模式是指一套具体实施评价的方式，是为人们提供进行具体课程评价时可以效仿的范例。
有人认为，“运用一种具体的课程评价模式，实际上就是按照某种特定的课程评价取向，运用一套特定的程序对具体的课程进行诊断和判断。
”6，人们对课程评价理解的不同，造成了不同课程评价模式的产生，目前国内学者研究较多评价模式主要是目标达成模式和CIPP评价模式。
首先来看泰勒的目标达成模式。
泰勒的目标达成评价模式，来源于“八年研究”中的实践。
在其所著的《课3董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业,2008,32:32-34.4刘垚.课程评价模式发展理路研究[J].当代教育理论与实践,2011,12:26-29.5董兴.国外课程评价理论发展趋势研究[J].教育与职业,2008,32:32-34.程与教学的基本原理》一书中，他将这一模式进行了详尽描述。
在书中，泰勒明确指出“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。
然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，即所确定的目标是指向于使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是确定实际发生的行为变化程度的过程”。
7显然，泰勒的评价模式带有明显的目标倾向，对于学习的判断依据，主要是学习前后行为表现变化的对比。
依据表现在学生身上的具体的可测量的行为目标进行评价，就使得评价具有很强的操作性和针对性，“在对课程所规定的学生行为进行评价时，这种模式是一个比较适用的模式。
”8泰勒的目标达成模式自产生之时，便受到众多人的追捧，即使在今天课程评价实施时，依靠“目标”进行评价的模式仍然占据主要地位。
然而，这一目标评价模式也有其自身的不足，主要是“侧重于对课程实施后所达到结果的评价，侧重于对学生行为的评价，而不是对课程本身的全面评价，是倾向于把评价作为一个课程发展的终极阶段，并不是把评价贯穿于课程研究的始终。
”9其次，简要介绍一下CIPP评价模式。
CIPP模式，全称是“背景、输入、过程、结果(Context-Input-Process-Product)评价模式”。
它是由美国评价学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)倡导的模式。
这一模式认为，“评价不应局限于确定目标的达成度上，应为作出某种决策而描述、获得和提供有用的信息。
”10相对于泰勒模式的“证明”而言，斯塔弗尔比姆更强调评价的改善作用，这种不以评判为目的的课程评价，可以保障研究者用一种比较客观的眼光来看待评价对象，从而为教育决策者提供更加准确有效的信息。
同时，相对于泰勒评价模式的片面性而言，CIPP模式是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。
CIPP模式的这些特点，既可以矫正泰勒评价模式过于强调课程评价目标结果的影响的不足，又符合我国学界开始注重课程评价“过程性”和“形成性”的思想，因而引起了越来越多学者的关注。
（3）课程评价主体的研究关于课程评价主体，有学者认为“课程评价的目的、阶段、价值取向的不同，7Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction,Chicago:University of Chicago,p.105-106.8林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J].教育研究,1997,09:31-36.9林智中,马云鹏.课程评价模式及对课程改革的启示[J].教育研究,1997,09:31-36.课程评价的主体也会有所变化。
依据课程评价的需要，课程评价主体有学生、教师、家长、专家等。
”11也有学者认为“教师是课程的实际操作者，他们对课程的优势与不足有着最真切的体验，最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，他们应成为课程评价的重要主体。
”12还有学者指出，课程评价的主体是“由课程编制者、课程管理者、课程实施者、课程接受者组成。
”13从这些学者对课程主体的认识可知，教师作为课程评价主体的观点，已逐步得到认可。
同时，课程评价主体呈现出多元化趋势，我们在课程评价时一方面需考虑每一个主体的作用，做到全面评价，同时也应根据实际情况，凸显主要主体的地位。
（4）课程评价对象的研究课程评价的对象可理解为课程评价的范围、评价的客体。
钟启泉教授指出，课程评价的对象为课程及任何与课程相关联的实体，这些实体包括学生、教师、教育管理人员、课程大纲、教材、教学计划、教学过程及有关机构。
也有研究者认为，“课程评价的环节包括对课程目标、课程制定及实施、教学过程、学生学习课程后的结果等方面的评价和分析。
”14还有人认为，“课程评价范围具有广泛性，它涉及教材编写的方式、教学方式、学习方式、学校管理方式、教研方式、教师角色的转变、学生角色的转变、校长角色的转变等问题。
”15在笔者看来，评价对象是相对于评价主体而言，在一定条件下主客体之间可以相互转换。
在具体的场合中，判断评价对象时一定不能脱离其评价主体而孤立看待。
（5）课程评价方法研究有学者按类别划分，分别对国外与国内课程评价方法做了一个综合概括16，认为国外评价方法主要有：量化评价方法与质性评定方法；目标本位评价方法与目标游离评价方法；外部人员评价方法与内部人员评价方法。
国内评价方法有：依照课程评价性质划分的诊断性评价方法、形成性评价方法以及总结性评价方法；按课程评价关注焦点划分的效果评价与内在评价；从课程评价不同的信息收集方式划分的为问卷法、访谈法、量表法、自然观察法、标准检测法以及自我评11李玲玲,郭兰,吴颖,殷茵.心理健康教育课程评价方法研究综述[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版),2010,04:162-164.12刘志军.走向理解的课程评价[M].中国社会科学出版社,2004.13陆志远.课程的价值与评价[J].海南大学学报,1994(1).14李有发.课程评价与课程改革[J].外国教育动态,1988(6).15杨虹.课程评价理论研究综述[J].恩施职业技术学院学报,2010,03:28-30.16邓峰,钱扬义,钟映雪,刘秀苑,罗秀玲,谢泽琛. 国内外课程评价方法和技术的嬗变与启示[J]. 中国考试(研究价法等。
还有学者，从课程评价方法的发展历史着手，认为课程评价方法的变化过程是“从寻求评价的‘客观性’，以自然科学范式为理论基础的量化评价，到以量化评价方法为主，质化评价方法为辅，把评价视为价值判断过程，发展到主要采用质性评价方法，由评价主体之间共同‘协商’而进行的建构过程。
”17从以上学者的研究可知，笔者认为对课程评价方法进行划分的最大好处是，它可以帮助我们更全面系统地看待评价对象，从而更加有效地开展课程评价。
在我国当前的课程评价方法体系里，应将质化评价方法与量化评价方法有机整合，这不仅是后现代课程评价手段的发展趋势，同时也是提升我国课程评价有效性的重要手段。