建构主义学习环境下的教学设计1

建构主义学习环境下的教学设计一、引言在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。

建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。

这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。

以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。

论文百事通二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向1. 忽视教学目标分析在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。

通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。

但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。

在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。

但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。

我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。

因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。

某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。

可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。

正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。

这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

2. 忽视教师指导作用学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。

因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。

事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。

如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。

必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。

3. 忽视自主学习设计建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。

但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。

学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。

显然，这是一种本末倒置。

建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。

但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。

学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。

外因要通过内因才能起作用。

设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。

所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。

三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述：1.教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。

在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。

由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。

在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。

由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM 分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。

2.情境创设创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。

在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。

在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3.信息资源设计信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。

对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

百事通4.自主学习设计自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。

在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：(1) 如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。

框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2) 如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。

然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3) 如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。

事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。