奥苏伯尔理论精讲
奥苏伯尔有意义言语学习理论(上)
维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学发表时间:2005-1-14维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学维特根斯坦是现代日常语言哲学的奠基人，他的哲学思想在西方哲学舞台上的影响自产生之日起就经久不衰，这位传奇式的天才哲学家在他的一生中先后创立了两种迥然不同、互不相容的哲学体系，这两个哲学体系分别对维也纳逻辑实证主义和牛津-剑桥日常语言哲学这两个重要学派产生了深远的影响。
本文旨在讨论维特根斯坦的“家族相似性”对认知语言学的影响。
维氏对认知语言学的影响最为显著的就是其“家族相似性”的理论。
维特根斯坦对家族相似概念的论证主要集中在“游戏”概念上。
维氏通过对“Spiel”概念的语义特征的细致考察，发现了“家族相似性”原理，他指出：“棋类游戏，纸牌游戏，球类游戏，奥林匹克游戏等，所有这些游戏，什么是共同的呢？请不要说：‘一定有某种共同的东西，否则它们就不会都被叫做游戏。
’请仔细看看它们是否有共同的东西，如果你观察它们，你将看不到什么共同的东西，而只看到相似之处，看到亲缘关系。
在看一看纸牌游戏，你就会发现，这里与第一组游戏有许多对应之处，但有许多共同的特征丢失了，而一些其他的特征却出现了，当我们接着来看球类游戏时，许多共同的东西保留下来了，但也有许多消失了，我们可以用同样的方法继续考察许许多多其他种类的游戏，可以从中看到相似之处出现而又消失的情况。
这种考察的结果就是，我们看到一种错综复杂的互相重叠交叉的相似关系的网络：有时是总体上的相似，有时是细节上的相似，……我想不出比‘家族相似性’更好的表达式来刻画这种相似关系，因为一个家族成员之间的各种各样的相似之处：体形、相貌、眼睛的颜色、步姿、性情等，也以同样方式互相重叠和交叉，所以我要说：‘游戏’形成一个家族。
”维特根斯坦认为：建立语义范畴的基础是相似性而不是共同性，“Spiel”的语义范畴中的每一个成员之间总有相似之处，但两个成员之间的相似之处不一定为第三个成员所拥有；语义范畴中各成员之间具有一种互相重叠，交叉的相似关系网络；这样的相似性就象一个家族成员之间的特征相似关系，因此，维氏认为，人类语言的语义范畴具有由这种相似关系所维持的内在结构。
奥苏贝尔的教育理论及例题解析
奥苏贝尔的教育理论及例题解析1.学习的分类（1）按照学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。
接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师讲授，学生接受。
发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现去获得知识。
（2）按照新旧学习材料之间是否产生联系，分为有意义学习和机械学习。
有意义学习是指新知识与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。
机械学习是指新知识没有与已有知识建立有意义的联系。
奥苏贝尔强调有意义的接受学习，他认为有意义的接受学习可以使学生在短时期内获得大量的系统知识。
2.有意义学习理论（1）实质：学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系。
这里非人为的实质性的联系是指规律的联系，即知识与知识之间的内外的本质的必然的联系，不以人的意志为转移。
例如，学习四边形内角和是三百六十度这一原理，如果进行机械学习，则是生硬的记忆住四边形内角和是三百六十度，如果进行有意义学习，我们可以把一个四边形分成两个三角形，根据三角形内角和是一百八十度推出四边形内角和是三百六十度，在这里，新旧知识的联系是实质的联系，即本质的规律的联系，而不是人为的。
（2）条件：学习材料本身必须具备逻辑意义，例如，背一个电话号码，号码所包含的数字与数字之间并没有什么逻辑意义；学习者原有的认知结构中必须有能同化新知识的适当观念；学习者必须具备有意义学习的态度。
（3）有意义学习的类型：①符号学习：学习符号所代表的事物的意义，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。
例如，小孩看到一只小狗，能够叫出它的名字。
②概念学习：掌握同类事物或现象的共同特征或本质特征，包括概念的发现，例如，发现什么是圆，以及概念同化，例如，哪些形状是圆，哪些形状不是圆。
③命题学习：学习以命题形式的形式表达的观点的新意义。
例如，学习这样一个命题，长方形面积等于长乘以宽。
在这个命题中，我们要知道长方形，面积，长，宽这四个概念，这四个概念间的关系的学习就是命题学习。
奥苏伯尔学习理论
奥苏伯尔学习理论如下是有关奥苏伯尔学习理论：1.有意义学习的实质和条件奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
奥苏伯尔认为，只有满足一定的条件，意义学习才能发生。
他把意义学习的条件分为客观条件和主观条件两种。
客观条件主要是指学习材料本身的性质。
意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须具有逻辑意义。
主观条件是指学习者自身的因素。
主要包括：第一学习者必须具有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础；第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善并使新知识获得实际意义。
2.认知同化理论与先行组织者策略(1)认知同化理论学习者接受知识的心理过程就是概念同化过程。
表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用；然后找到新知识与起固着点作用的观念间的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
即意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有观念的相互作用，使新旧知识发生意义同化实现的。
奥苏伯尔按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同，提出了三种同化模式。
①下位学习。
又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
奥苏伯尔有意义学习理论26页PPT
16、自己选择的路、跪着也要把它走 完。 17、一般情况下)不想三年以后的事， 只想现 在的事 。现在 有成就 ，以后 才能更 辉煌。
18、敢于向黑暗宣战的人，心里必须 充满光 明。 19、学习的关键--重复。
20、懦弱的人只会裹足不前，莽撞的 人只能 引为烧 身，只 有真正 勇敢的 人才能 所向披 靡。
谢谢！
36、自己的鞋子，自己知道紧在哪里。——西班牙
37、我们唯一不会改正的缺点是软弱。——拉罗什福科
xiexie! 38、我这个人走得很慢，但是我从不后退。——亚伯力做你应该做的事吧。——美华纳
40、学而不思则罔，思而不学则殆。——孔子
奥苏伯尔的有意义学习理论ppt课件
原有的知识
新学习的知识
酸性氧化物
碱性氧化物
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
教师运用先行组织者策略进行教学的步骤
• ①在学习新知识之前，教师首先从学生已有的知识 经验出发，结合新材料和学生实际设计适当的先行 组织者作为引导材料。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神学内容与自 己的认知结构联系起来时，有意义学习 便发生了。因此，要促进新内容的学习， 首先要加强学生认知结构中与新内容有 关的观念，要提供必要的“支架”。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
•奥苏贝尔--美国心理学家,是著名的认知教育 主心要理成学就家：。（1）提出有意义学习理论。（2）根据智
力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为 思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。 （3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接 受学习永远都是机械的”这一看法提出批评，指出发 现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。 （4）提倡在教学中设计“先行组织者。
为深入学习习近平新时代中国特色社 会主义 思想和 党的十 九大精 神,贯彻 全国教 育大会 精神,充 分发挥 中小学 图书室 育人功 能
先行组织者策略
• 先行组织者主张在学生学习新知识前，向学生介绍一 些他们比较熟悉同时又高度概括性包含了正式学习的 关键内容的引导材料，以此来充当新旧知识联系的桥 梁成为“组织者”。由于是在学习新知识之前引进这 些内容，所以就称之为“先行组织者”。
教育心理学—认知观点 奥苏伯尔
教育心理学—认知观点奥苏伯尔引言教育心理学是研究教育和学习过程中心理学原理和现象的学科。
认知观点是教育心理学中的一个重要分支，它主要关注个体如何通过感知、思考和记忆等认知过程来获取知识和解决问题。
本文将介绍教育心理学中认知观点的奥苏伯尔理论，并探讨其在教育实践中的应用。
奥苏伯尔的认知观点奥苏伯尔（Jean Piaget）是认知发展理论的重要代表人物，他认为个体的认知发展是一个由简单到复杂、由具体到抽象的过程。
他提出了认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
在这些阶段中，个体通过与周围环境的互动逐渐构建起对世界的理解，并形成自己的认知结构。
在奥苏伯尔的理论中，认知发展的关键概念是适应和认知结构。
适应是指个体通过与环境的互动建立对环境的适应性行为和思维方式。
认知结构是指个体对世界的理解和知识的内在组织方式。
奥苏伯尔认为，个体在认知发展过程中通过适应性行为不断调整和修改自己的认知结构，以适应环境的要求。
奥苏伯尔的认知发展理论在教育心理学中具有重要的意义，它提供了对学生认知发展的指导和教育实践的思路。
奥苏伯尔理论在教育实践中的应用知识建构根据奥苏伯尔的理论，个体通过与环境的互动逐渐构建起对世界的理解。
在教育实践中，教师可以通过创设具体的情境和任务，引导学生通过实践和反思来建构知识。
例如，在学习数学概念时，教师可以设计一些实际问题，让学生通过解决问题来理解和应用数学知识。
这样的教学方法可以激发学生的思考和探索欲望，促进他们主动构建知识。
指导发现学习奥苏伯尔认为，学生通过主动探索和发现来建构知识和理解。
因此，在教育实践中，鼓励学生进行自主学习和发现是非常重要的。
教师可以提供适当的引导和支持，在学生遇到问题时给予提示和指导，引导他们进行思考和探索。
这样的教学方法可以培养学生的自主学习能力和问题解决能力，促进他们深入理解和应用知识。
知识的分阶段教学奥苏伯尔的认知发展理论指出，个体的认知发展是一个逐步迭代的过程。
奥苏伯尔DavidPAusubel与有意义学习理论
奥苏伯尔David P Ausubel与有意义学习理论奥苏伯尔David P Ausubel是当代美国著名的教育心理学家，他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究，他的学习理论和教学思想以“认知结构同化论”为基础，他提倡在课堂教学要促进学生的有意义学习。
除学习理论的研究之外，奥苏伯尔在理论医学、临床医学和发展心理学等领域也有研究。
1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。
一、有意义学习和机械学习奥苏贝尔的认知心理学最核心的观点是当学习者把新知识吸收到他们学习之前已经存在的知识的时候，学习就发生了。
奥苏贝尔提出了机械学习（rote learning）和有意义学习（meaningful learning）之间的重要区别。
奥苏贝尔甚至在其最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》（1968年再版）的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了一点后，进行相应的教学。
”奥苏伯尔根据学习的内容,把学习分为机械学习和有意义学习,其中有意义学习需具备的条件是:学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。
机械学习,即不加理解、反复背诵的学习,亦即对学习材料只进行机械识记。
奥苏伯尔的有意义学习理论指出,有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习理论强调在新知识的学习中,认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学生的学习又分为接受学习和发现学习。
接受学习,即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料,与其已形成的认识结构联系起来,以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习,是在教师不加讲述的情况下,学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。
传统动机理论--奥苏伯尔的成就动机理论教育学
精品文档奥苏伯尔的成就动机理论奥苏伯尔指出,一切称之为学校情境中的成就动机,至少包括三方面的内驱力,即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
他认为,学生众多的学习行为都可以用这三方面的内驱力来加以解释,这三方面通常被称为成就动机的三个组成部分。
认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的来自于好奇倾向自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
自我提高内驱力不指向学习任务，而是指向个体的地位和自尊。
附属内驱力是指学生为了保持长者们(教师、家长等)和同伴们的赞许或认可而表现出来的一种搞好学习、做好工作的需要。
条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生能从长者所博得的赞许或认可中获得派生地位；第三，享受派生地位的人，会有意识的使自己的行为符合长者的期望，巩固自己的派生地位。
奥苏伯尔认为,学生的成就动机中所表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力在其学习活动中的作用不是固定的，各部分的比重随着年龄、性别、个人在群体中的地位等因素的不同而变化。
认知内驱力的作用随年龄增长而提高；附属的内驱力在童年早期是比较突出的，在儿童后期和青春早期减弱；自我提高的内驱力随着年龄增长而增加。
教育启示认知内驱力是一种内部动机，完全指向于学习任务本身,可能会成为学生学习中最稳定、最重要的动机因素。
应培养学生对学习本身的兴趣。
自我提高的内驱力指向在集体和他人心目中赢得怎样的地位，属于外部动机。
对于学生来说,除了要激发其内部的学习动机外,也可以适当地采用表扬、名次、分数等诱因激起他们的自我提高的内驱力,以促使学生为获得优异的成绩而作出努力，因为学生在学习上的失败可能导致他在集体中的地位降低、自尊心丧失等。
但是过分强调自我提高的内驱力的作用也是不恰当的，它可能导致过高的抱负水平,也可能会导致功利主义的倾向。
附属内驱力指向获得长者和同伴的赞许、认可，也是一种外部动机。
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机械学习实质
机械学习的实质是形成文字符号表面的、人为的 联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程 是联想。
机械学习中，学生并未理解由符号所代表的知 识，仅仅记住某些符号的词句或组合，就是一 种机械学习。
机械学习实质
六八四十八，六八四十 八
八六＝？
机械学习
扇形是圆的一部分，这一部分是圆的两 条半径及其所夹之弧构成的封闭图形。 倘若在“扇形”概念的学习中，学习者 对“圆”、“圆半径”、“圆弧”等概 念是一无所知的，或者是模糊不清的， 那么就无法通过定义使扇形概念与起固 定作用的圆概念联系起来，导致新概念 的学习可能成为机械学习，即往往表现 为只是逐字逐句地记住新概念的定义， 并没有获得定义的内容。
开展有意义学习避免机械学习
3．学习以认知发展水平为依据
过早地用纯语言讲授法去教认知发展尚未成熟的 学生，既违背由具体到抽象的认识规律，也容易导 致机械学习
4．以理解为学习评定的重点
检查学习成绩，只求用相同的语言或相同情境下材料 的复现，只要求认识一些孤立的事实，是导致机械学 习的“指挥棒”。为此，评定以意义的理解为重点是 避免机械学习倾向的重要措施之一
（ 5 ）发现学习能使学生体验到成功的喜悦， 增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧 。 （ 6 ）发现学习不一定是有意义的；接受学习 不一定是机械的。 （ 7 ）无论是对于概念学习，还是对于规则学 习，目前并没有发现二者之中那一种学习方式 占有优势。有指导的发现在许多方面优于纯粹 的发现学习与接受学习。
3.讲解式教学是与奥苏伯尔有意义学习理论对应 的课堂教学形式，对它深入考察，有很大应用 价值
奥苏伯尔的理论评价——批评
其一，很多观点停留在假设阶段，没有可 靠的实验数据加以论证 其二，讲解式教学只是教学的一种形式， 并不是对所有学习适用，如体育和机械学 习材料的教学，还需要其他方式来补充
有意义学习的条件
有意义学习的外部条件
意义学习材料的本身，就必须满足能建 立实质性和非人为性联系的要求。即在学 习者的心理上是可以理解的，是在其学习 能力范围之内的。
有意义学习的条件
有意义学习的内部条件
1.学习者必须具有进行有意义学习的倾向：积 极主动 2.学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便 与新知识进行结合 3.积极主动地将新知识与知识结构内的知识发生 相互作用
列小标题；使用不同字体，突出关键词语；用序数词指出 内容要点；使用暗示内容结构的词语，如“最初使用的系 统包括如下四步”；段落前设置概括本段内容的领起句； 在文前文后设计附加问题；文后写上概括全文要点的结语
奥苏伯尔理论评价——贡献
1.提倡有意义接受学习，使学习理论的研究迈
上一个新台阶，从而摆脱机械学习研究的旧框架 2.认知结构同化理论揭示了有意义学习的心理机 制，反映了知识获得的过程与方式，对于认清学 习本质提供了理论基础
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（四）先行组织者——促进接受的教学策略
3.先行组织者（Advance organizer）
定义：先于学习任务本身呈现的一种引导性资料，它的 抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构 中原有的观念和新的学习任务相关联。 目的：是为新知识提供观念上的固定点（认知结构中可 同化新知识的有关观念 ），增加新旧知识之间的可辨 别性，充当新旧知识联系的桥梁 ，促进学习迁移。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（三）同化理论 运用同化理论来解释有意义学习发生的机制
同化（assimilation） ：在有意义学习的过程中，新知识 被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意 义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成 了更为分化的认知结构。这一过程称为同化。同化是有 意义学习的心理机制。 同化论的核心是相互作用观。结果导致有潜在意义的观 念转化为实际的心理意义。 三种学习的内化过程（略 ）
认知流派的学习理论
奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔的有意义接受说
美国著名教育心理学家 1940年哥伦比亚大学心 理学硕士学位，1950哥 伦比亚大学发展心理学 博士
有意义学习 接受学习 同化理论 先行组织者
由于对教育心理学的突 出贡献获得桑代克奖
奥苏伯尔的有意义接受说
一、有意义学习的理论
根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把 学习分为机械学习与有意义学习 （一）机械学习实质及条件
奥苏伯尔的有意义接受说
二、接受学习的理论
(二)接受学习与发现学习比较
（1）发现学习适合于学前儿童、小学低 年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新 材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念 与规则；适合于学习探索问题的方法。 接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于 学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知 识的系统化。
两种学习比较
（2）大量的材料是通过接受学习获得的 ；各种问题是通过发现学习解决的。 （3）发现学习的教学指导难于为教师掌 握；接受学习的教学指导比较容易掌握 （4）发现学习耗费时间多；接受学习有 时间经济方面的优越性。因此，发现学 习不能成为传授系统知识的主要方法。
接受学习与发现学习比较
学习的同化
教授“蔬菜”的概 念 白菜 菠 菜 认知结构 油麦菜
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（四）先行组织者——促进接受的教学策略
1.认知结构 认知结构是学习者先期获得的知识的内容和组织。 或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。 2.认知结构变量 可利用性(学生认知结构中同化新知识的有关观念的可 利用性) 可辨别性(新旧知识的可辨别性) 稳定性(清晰性)(原有的有关观念的稳定与清晰性)
先行组织者
4.先行组织者的呈现要求：
（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学 习材料，且与学习材料有关联； （2）组织者的呈现不必详细，要用学生熟 悉的语言和观念来呈现 （3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知 识经验
先行组织者
5.设计符号标志,提高教材结构性能的符号标志，是பைடு நூலகம்在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目 的是强调材料的概念结构和组织。其作用与先行组 织者相似。
奥苏伯尔的有意义接受说
二、接受学习的理论
学习分为接受学习和发现学习 （一）接受学习的界定
接受学习中，学习的主要内容是以定型的形式呈现 给学习者，对学习者来说，不包括任何发现，只要 求把学习材料内化或结合进自己的认知结构中，在 以后可以应用。
接受学习与发现学习
我来告诉你是什么？为什 么？
我找到原因 了！！
有意义学习的分类
代表性学习
概念性学习
命题学习
开展有意义学习避免机械学习
1．组织好教材
教材没有组织好，缺少解释性的基本原理，任意呈现一些 没有关联的事实，是产生机械学习的原因之一。
2．联系已知学习新知
未能将新的学习任务同以前学过的材料联系起来，是无法 同化而产生机械学习的原因之一。为此，教学必须是弄清 楚学习者已经知道了什么
机械学习的原因
机械学习的外因：与学习材料的意义性有关 。学习材料的意义性，即指材料本身的逻辑 意义，也指它对学习者的潜在意义。
背诵：“UBCX”或“欲穷 千里目，更上一层楼“
机械学习的原因
机械学习的内因 首先，学生认知结构中缺乏相应的与新知识进行 联系的知识，没有适当的知识基础 其次，缺乏意义学习的心向，缺乏主动地将符号 代表的新知识与认知结构中原有的适当知识加以 联系的倾向性，不求甚解，以频因、近因学习 最后，缺乏把新旧知识结合起来并使之相互作用 的积极性，不肯动脑思考，这样，旧知识得不到 改造，新知识也就得不到实际意义，那就必然产 生机械学习
奥苏伯尔的有意义接受说
一、有意义学习的理论
（二）有意义学习的实质与条件：
有意义学习的实质是符号（语言 文字及其他符号）代表的新知识与学 习者认知结构中的有关观念建立起非 人为的、实质性的联系。
有意义学习的实质
非人为的联系是指新知识与原有认知结构中有 关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联 系，而不是附加上去的任意联想和联系。 实质性联系，即不是字面上的表面联系；指表 达的词语虽不同，但却是等值的。如等边三角 形，是“三条边相等的三角形”或“等边三角 形有三条等边”，用词不同其概念的关键特征 未变。不以表现形式决定关系
先行组织者
3.先行组织者（Advance organizer） 某教师在讲鲁迅的《论雷锋塔的倒掉》一文时 利用先行组织者。
教师提问:同学们都知道封建社会是怎样摧残人民幸福 扼杀人民自由的吗？谁能举些具体实例来说明？ 教师归纳：黑暗旧社会摧残下的“雷锋塔”故事
鲁迅借题发挥， 夹叙夹议地阐明了封建势力必然灭亡和 人民必胜的道理。借题发挥，夹叙夹议，以议为主，是 杂文的一般特征。同学们都看过哪些杂文？这些杂文都 是怎样夹叙夹议的？