由“教育学中国化”到“中国的教育学”

由“教育学中国化”到“中国的教育学”
[摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。

教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。

中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。

中国的教育学的建构可由以下几方面路径完成：由中国教育史而中国的教育学的建构路径、由中国教育实践而中国的教育学的建构路径、由外国教育学而中国的教育学的建构路径、由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径。

[关键词]教育学；教育学中国化；中国教育学
[中图分类号] G40[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（20xx）04-0001-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx20xx04001
教育学对于中国来说，是“降临”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”。

针对中国大地上教育学的“降临”和“舶来品”性质，国人曾发出“以彼邦之教法移诸吾国，支离牵合，有其不足”
[1]的声音。

20世纪20年代末，国人响亮地提出了“教育学中国化”的理念[2]。

20世纪50年代后，国人就教育学如何中国化、教育学中国化可能出现的问题、教育学中国化的反思等进行了系统关照。

在探讨教育学中国化的过程中，有的研究者提出了“中国教育学”的命
题，有的研究者提出了“建设具有中国特色的教育学”的口号，有的研究者提出了“中国教育学的本土化”的命题。

当然也有研究者就以上几个命题、口号提出了反面的观点，如有研究者直接指出“建设有中国特色的教育学”是一个伪问题[3]。

纵观已有关于“教育学中国化”种种命题和口号的研究，“创建中国教育学”在众命题和口号中脱颖而出，成为中国学者的应然追求[4]。

然而，学界对由“教育学中国化”到“中国的教育学”的过渡以及“中国的教育学”的研究尚不系统。

有鉴于此，本研究试图就“教育学中国化”命题的不足以及“中国的教育学”的现状以及建构路径进行系统研究，以期为中国的教育学的建构和生成提供借鉴和启示。

一、“教育学中国化”之不足
针对国外教育学传入中国水土不服现象以及“进口教育学”现象[5]，国内研究者提出“教育学中国化”的命题。

这一命题的提出一定意义上抑制了国内研究者照搬照抄国外教育学的做法，有助于国内研究者改造或者建构适合我国的教育学理论。

但是这一命题也存在明显的不足。

（一）忽视了教育学的形成路径
教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，其研究对象是人类的教育现象以及存在于其中的教育规律[6]。

对教育现象和教育规律研究的结果是产生关于教育的知识。

实际上，教育学即是教育认识者（研究者）认识教育成果（教育知识）系统化的结果。

人类知识的创造进入以学科为领域的专业化阶段，提到教育知识就能想
到教育学。

自赫尔巴特开始，教育学便成为教育知识的正式符号了，教育知识学科化的结果就是教育学[7]。

这样，教育学的形成路径问题便转化为了教育知识的生成路径了。

教育知识是如何被制造出来的呢？
有研究者认为教育知识形成的基本路径有六条：对客观化的教育现象的能动性反思、对身在其中的教育活动的体验与反思、对超越经验的教育本体的思辨、对教育知识文本的理解和批判、从问题出发的教育研究、教育实证研究[8]。

从这六条路径来看，我们看不到教育学可以由一个国家移植到另一个国家，进而本土化的可能性。

正如有的研究者认为的20世纪以来，国内研究者就教育学中国化的探索，至今仍无法解決，教育学中国化实际上是中国学者难以实现的梦想[9]。

教育知识必须基于教育活动、教育现象、教育文本等而生成。

当然，我们毫不否认教育学需要国别之间的交流。

（二）忽视了教育学的文化性格
教育学的文化性格是指教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学[10]。

反观历史，在不同的文化背景下被创造出的教育学各有特点：以康德、赫尔巴特等为代表的理性主义教育学，以涂尔干、梅伊曼、拉伊等为代表的实证主义教育学，以鲍勒诺夫、斯普朗格等为代表的精神科学——解释学教育学，以彼得斯、索尔蒂斯等为代表的分析哲学教育学，以穆尔、布雷岑卡为代表的元教育学[11]，每一
种教育学的主张无不是根据当时、当地的文化和哲学背景等而提出的。

反观教育学的中国化，在改革开放以来，呈现多向度展开的局面[12]，是将一种甚至多种文化背景下形成的教育学移植到中国文化之中的过程。

虽然研究者一再强调教育学的中国化要对我国的民族文化传统进行正确的认识[13]，要借鉴中国的传统文化与外国的教育智慧[14]，但是教育学的中国化一直未能在中国大地上生根发芽。

究其原因，一是忽视了中国的文化性格，二是即便考虑了中国的传统文化，也仅仅是考虑了中国古代教育家的思想。

（三）忽视了教育学的中国范畴
教育学的发展是由教育思想、教育经验、教育知识等发展、积累到一定阶段之后自然而然生成的。

中国虽然没有教育学，但是中国有着丰富的教育思想、教育经验、教育知识等。

由于中国特殊的时代背景，教育学在中国是由西方的教育学“嫁接”到中国的教育思想、教育经验、教育知识之上而成的。

中国的教育思想、教育经验、教育知识等内存着教育学的范畴。

在今天这样的时代背景下，已经有学者试图在中国古代的教育思想、教育经验、教育知识之中寻找教育学的范畴。

有研究者指出对某一学科的学习者和研究者而言，首要的不在于批判和改造传统，而是要寻找和进入传统……只有被传统滋润过的研究者，才能找到前行的方向[15]。

反观教育学中国化的指导思想、方法论、路径等，研究者皆提出教育学中国化要重视中国古代的传统。

有研究者认为教育学中国化不
能从根本上脱离传统文化而任意规定其发展轨迹[16]，有研究者认为教育学中国化的方法论之一就是“古今中外法”[17]。

然而，一直以来，教育史研究的教育学的内涵不足现象已成为事实[18]。

教育史研究基本上属于历史研究，而少有教育学的味道，再加上教育学学科元研究的不足，教育学人很难从教育史中吸收到教育学的发生范畴。

试图改变教育学在中国“移植”、“引进”事实的教育学中国化研究者没有很好地研究中国教育史中的教育学范畴，也就不能实现建设真正意义上的中国化的教育学。

当然，试图将别国的教育学用汉语表达、或者仅仅是加入一些中国教育史和中国当前教育实践元素的教育学也不可能成为真正意义上的中国的教育学。