专题读写的共生追求
分类集群读写共生——以《走近苏轼专题》为例谈古诗词群文阅读策略
分类集群读写共生——以《走近苏轼专题》为例谈古诗词群文阅读策略分类集群读写共生是一种阅读策略，旨在帮助读者更好地理解和记忆古诗词群。
这种策略涉及将古诗词按照某种类别或主题进行分类，然后依次阅读并记忆每类古诗词。
例如，可以将古诗词分为关于爱情、自然、哲理等不同主题的类别，然后依次阅读和记忆每类古诗词。
在阅读《走近苏轼专题》时，可以使用分类集群读写共生策略。
例如，可以将苏轼的诗歌分为关于爱情、自然、人生哲理等不同主题的类别，然后依次阅读和记忆每类诗歌。
这样，读者就可以更好地理解和记忆苏轼的诗歌，并更好地欣赏苏轼的文学作品。
分类集群读写共生策略还可以搭配其他阅读策略使用，如解释性阅读、问题解答、角色扮演等。
这些阅读策略可以帮助读者更好地理解和记忆古诗词群，并能更好地欣赏古诗词的文学价值。
总之，分类集群读写共生是一种有效的阅读策略，可以帮助读者更好地理地理解和记忆古诗词群。
使用这种策略阅读《走近苏轼专题》时，可以将苏轼的诗歌分为关于爱情、自然、人生哲理等不同主题的类别，然后依次阅读和记忆每类诗歌。
这样，读者就可以更好地理解和记忆苏轼的诗歌，并更好地欣赏苏轼的文学作品。
此外，在使用分类集群读写共生策略时，还可以使用其他阅读策略，如解释性阅读、问题解答、角色扮演等。
这些阅读策略可以帮助读者更好地理解和记忆古诗词群，并能更好地欣赏古诗词的文学价值。
举个例子，在使用解释性阅读策略时，读者可以通过查询字典、参考译文、寻求他人帮助等方式来解释不理解的古诗词。
在使用问题解答策略时，读者可以自己思考或询问他人，寻找古诗词中的隐藏含义或思想。
在使用角色扮演策略时，读者可以通过扮演古诗词中的人物，来体会古诗词中的情感、思想或故事。
小学语文阅读教学新视角——读写共生
小学语文阅读教学新视角——读写共生【摘要】在“双减”背景下的语文教学中，读写是语文课堂教学中的重难点，有许多学生对阅读写作充满抗拒和畏惧，但是到了中高段，学生的阅读与写作的却愈发重要，而学生的读写能力远远满足不了当下的需求。
老师可以在课堂教学中将阅读与写作进行关联，采用融合共生的教学方式，注重能力的培养，打开语文教学新视角。
【关键词】小学语文阅读教学读写共生“读写共生”是黄厚江“本色语文”教学主张实现的主要机制。
读写共生≠读写结合，语文教学中的读写是相互融合、相互促进，不可分离的。
阅读和写作不只是先读后写，输入和输出这么简单，而是彼此滋养的过程，读写是互融共生的，以读可以促写，以写当然也可以促读。
要重现读写的“共生”，即读写同时发生、延展、成长，唤出一种超越文本的崭新思想，最终实现生命的丰盈和充实。
近年来，在“双减”大背景下，阅读与写作的能力提升变得愈发重要，可以培养小学生的情感能力、思维能力、审美能力。
一、以读导写：让阅读课堂更灵动阅读与写作在教学中是重难点，要想实现以读导写，教师就必须要有一双善于发现的眼睛，能及时发现阅读和写作之间的联系点，并且通过一系列的读写活动，使这个“点”顺利达成。
教师在小学语文的教学中以读导写，激发天赋才情、提升迁移能力、发散思维意识，让课堂“活”起来。
1.因读生情：激发天赋才情在进行阅读课教学时，教师引导学生按照课文内容进行探索，选择关键要点让学生恍然大悟，从而激起探索的兴奋点。
在学生因为阅读而生起“情愫”时，那么他们的天赋和才情将会得到无限放大。
通过文本内容，开展想象，在审美提升中不断感悟，在课前预习中寻找画面，洞开想象之门，做好阅读铺垫；课堂学习品画面，创设想象之路，体会读写纽带；课后写作理画面，打开想象之窗，进行拓展感悟。
2.文以为获：提升迁移能力要想有效实施以读导写，需要在课堂阅读教学中渗透写作内容和写作方法。
建立阅读与写作之间的联系，从而有效渗透写作方法，利用阅读语言文字来收获写作方式，关键点大多为“仿、补、续、改、扩”等。
以观察为梯，促读写共生
以观察为梯，促读写共生作者：许泳佳来源：《小学语文教学·园地》2024年第02期教材对学生的习作非常重视，从三年级上册开始增设了习作单元。
习作单元的编排为学生的阅读走向表达起到了桥梁的作用，是教师引导学生进行读写训练、提升学生习作能力的重要抓手。
三年级上册第五单元的主题是“留心观察”，语文要素为“体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，把观察所得写下来”，习作是“我们眼中的缤纷世界”。
为此，在本单元教学中，教师要能够从单元整体着眼，以观察为主题，以落实本单元习作目标作为统领整个大单元的学习任务，教给学生观察的方法，为学生搭建阅读通往写作的桥梁，从而使学生能够把观察所得写下来，提升学生的习作能力。
一、立足文本教材，实施单元整体设计在习作单元教学中，教师要能够从单元整体出发，聚焦单元双线目标，注重对单元学习内容的统整，并能够把阅读与学生的生活关联起來，更好地落实“观察”的主题目标。
1.聚焦双线目标，确定教学内容三年级上册第五单元在单元导语页明确提出了本单元的人文主题和语文要素，并编排了《搭船的鸟》《金色的草地》两篇精读课文和《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两篇习作例文。
本单元的“交流平台”板块则结合课文对如何观察进行了梳理与总结，为落实语文要素提供了条件。
教学时，教师要能够从单元整体出发，摈弃传统逐篇讲读课文的方法，根据教学需要对单元内容进行统整，确定出适宜学生理解接受的教学内容（见表1）。
本单元的习作是“我们眼中的缤纷世界”，教学时教师要以指向习作的阅读，统领本单元学习内容，引导学生在阅读的基础上发现身边的美，可以增强学生对美的感受能力与表达能力。
2.勾连学生生活，学习观察方法学会观察不能只是纸上谈兵，而要能够以生活作为基础，在真实的生活实践中学会观察，真正把教学目标落到实处。
教学本单元的学习任务一“草地是金色的吗”时，教师可以布置前置性学习任务，让学生去公园、小区或者田野等地方观察草地的颜色，并用照片把自己的观察记录下来。
读写结合的三种基本形式及操作要领
读写结合的三种基本形式及操作要领读写结合的三种基本形式及操作要领亳州二中语文组读写结合的三种基本形式及操作要领我这里谈的读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入写的积极因子，在写作教学中发挥读的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。
读写结合，首先是一种教学方法。
是教师在课堂教学过程中，将读和写巧妙结合，从而有效组织语文活动、提高学生语文能力的一种教学方法。
读写结合，它还是一门教学艺术。
所谓的结合，并不是简单的两个环节的叠加，而是你中有我，我中有你，是两个环节的相融共生。
也就是说，通过读与写的相互作用，不仅能对读写本身有相互促进的作用，而且能不断生成新的学习资源。
读写结合，在语文教学课堂上主要呈现这样三种基本形式。
读写结合的呈现形式之一：以读促写。
以读促写，常常被用在作文指导课上，其形式是从阅读材料中提取写作指导的元素，然后组织相关的写作活动。
路径之一：把阅读材料作为例文，进行句段仿写训练。
比如梁衡的《夏感》，在表现夏天的热烈和气势的时候，连续用了十几个动词。
我们可以将其拿来训练动词的表现力，让学生仿写春日的池塘，仿写秋日的田野，仿写的要求，就是要连续运用10个不同的动词。
这样的仿写，既直观，又实用，使学生对景物描写中的动感有了实践操作的体验和积累。
路径之二：把精美时文作为范文，进行写作专题训练。
我曾经读过一篇报刊时文《美丽如初》，这篇精美小散文后来被作为多地中考散文阅读的考文。
这篇散文，的高明之处是将母亲和我接弟弟放学这样的日常小事写得很丰厚，我和学生一起分析该文材料丰厚的原因，得出了引一笔，描一笔，忆一笔，宕一笔这四个一笔，并且当堂进行了写作训练：借鉴四个一笔，丰厚父亲送我上学。
这是丰厚写作材料的能力训练，我们还可以借助阅读进行其他能力点的训练，比如，阅读冰心的散文《微笑》，我们就可以训练学生片段连缀的作文结构形式，要求撷取生活中的小镜头，以幸福为主线进行串联。
路径之三：把阅读材料当做积木，在文字的不断变形中训练写作能力。
高中群文阅读读写共生课型教学策略研究
高中群文阅读读写共生课型教学策略研究发布时间：2022-05-02T10:16:11.079Z 来源：《中小学教育》2022年5月2期作者：苏文[导读] 读写共生是通过读写的不断往复和融合，在信息输入和输出的过程中，实现言语与意义的共生，促进言语生命的成长的融合过程。
群文阅读和写作是单一阅读和写作的有效延伸。
近年来，关于群文阅读和写作的研究也在不断深化和发展。
依靠群文阅读对学生进行写作指导，可以使学生获得多层次的成长和发展。
因此，在教学中，教师需要精心布局，引导学生逐步深化，并在各个层次上加以实施。
文章重点探讨了高中群文阅读读写共生课型教学策略。
苏文四川省彭州中学四川成都 610065摘要：读写共生是通过读写的不断往复和融合，在信息输入和输出的过程中，实现言语与意义的共生，促进言语生命的成长的融合过程。
群文阅读和写作是单一阅读和写作的有效延伸。
近年来，关于群文阅读和写作的研究也在不断深化和发展。
依靠群文阅读对学生进行写作指导，可以使学生获得多层次的成长和发展。
因此，在教学中，教师需要精心布局，引导学生逐步深化，并在各个层次上加以实施。
文章重点探讨了高中群文阅读读写共生课型教学策略。
关键词：群文阅读；读写共生；高中语文；课型；策略中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2022）5-174-01无论是读与写的共生关系指向“读”，还是读与写的共生关系指向“写”，还是基于主题的读与写的共生关系，都是极其复杂的。
这就要求我们精心规划，精心设计，有序推进，才能收获共生共赢的效果。
高中群文阅读下的读写共生是一条主题性很强、探索性很强的路径。
一、读写共生的实施路径一是立足阅读，以写促读。
在教学文本的重点处、难点处、关键处，抑或学生阅读的忽略处、易错处、疑惑处，精心设计并自然得体地配以适量的写作实践活动，让写作不仅肩负起“促进阅读”的认知功能，还具有“表情达意”的交际功能，进而达成阅读与写作相互交融、和合双赢的共生效果。
核心素养下群文阅读“读写共生”教学策略探究
核心素养下群文阅读“读写共生”教学策略探究作者：林雯雯来源：《语文教学与研究(教研天地)》2024年第03期摘要：“读写共生”的群文阅读教学策略立足于语文学科核心素养，旨在培养学生的思维品质、审美鉴赏能力和语言表达运用能力，让学生在批判性、探究性阅读中传承优秀文化，增强文化自信，并在读写结合中感受祖国语言文字之美。
本文从构建情境任务、丰富阅读方式、落实写作训练三个方面出发，结合丰富的教学案例来探讨群文阅读“读写共生”教学策略在教学中的具体实施情况。
关键词：群文阅读；读写共生；情境任务；阅读方式；写作训练《普通高中语文课程标准（2017）》提出了“学习任务群”的核心概念，这让群文阅读教学走入了高中语文教育的视野，成为了当代高中语文教师重点研究的教学教研内容。
温儒敏强调在新课标改革的背景下，“教学的方式也会变化，不再是一课一课的教，而是一组一组地学，这就是群文教学”。
群文阅读教学突破了单篇教学的局限性，更侧重引导学生进行知识的比较分析、整合迁移，从而全面培养学生的思维品质，增强学生的语文核心素养，提升学生的语文学习能力。
尽管大部分高中语文教师意识到群文阅读教学的重要性，但群文阅读教学在高中课堂中的实施与贯彻却仍遇到了很多问题。
一方面，不少教师对群文阅读教学的理解不够深入，依然用单篇阅读教学的方式来进行群文阅读教学，教学思路仍沿袭传统的“满堂灌”教学模式，教学过程忽视了学生学习的主体性；另一方面，现今很多高中学校的语文群文阅读教学过于形式化，教学过程缺乏深度，很多教师在教学中盲目地增加学生的阅读量，却难以引导学生对群文进行有效的内容和思想等方面的建构，这样既加大了学生的学习负担，又未能有效地锻炼学生的思维能力。
因此，探究有效的群文阅读教学模式便成为高中语文教师教学教研的一项重要课题。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调：“要引导学生在语言文字运用过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新途径。
语文新课标下的教学论文：读写共栖,读写结合的深度迭代
语文新课标下的教学论文：读写共栖，读写结合的深度迭代读写结合是语文教学的优秀传统，对于提升语文教学的效率和发展学生的读写能力具有重要的作用。
2022年4月，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）颁布，提出了“立足学生核心素养发展”“加强课程内容整合”“促进学习方式变革”等课程理念。
在这些课程理念的观照下，读写结合的理论与实践亟须更新和发展。
笔者认为，“读写共栖”是读写结合的深度迭代，是发展学生语文核心素养的重要抓手。
一、读写结合与读写共栖1. 读写结合的发展与主要问题读写关系的研究历来是语文教育领域的重要课题。
我国古代就有“读书破万卷，下笔如有神”“劳于读书，逸于作文”等对读写关系的朴素认识。
20世纪20年代，国内便开始了对“读写结合”的探索与实践。
1924年，现代著名语言文字学家、语文教育家黎锦熙先生在其第一部语文教学法专著《新著国语教学法》中提出“缀法与读法的联络教学法”，这被认为是“读写结合”概念的开端。
之后，许多语文教育家都对“读写结合”有过论述。
石民镛在《小学课外作文指导法》中写道：“我以为看书同作文应当打成一片。
看书有了感想和意见，就作文；作文要取材料，就看书。
如此看书，看书有了目的；如此作文，作文不至枯燥。
”叶圣陶在《阅读是写作的基础》一文中，分析了阅读对写作的意义：“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。
实际上写作基于阅读。
”“阅读任何文章，主要在得到启发，受到教育，获得间接经验，等等，而在真正地理解的同时，咱们对文章的写作技巧必然有所领会，可以作为练习写作的借鉴。
”张志公在论及写作教学原则时，提出：“主要的原则应该是密切地结合阅读教学，因为只有把语言的运用（写作）建筑在语言的吸收（阅读）的基础上，才能收到最大的效果。
”20世纪70年代以来，读写结合的教学实验如雨后春笋般涌现。
如徐开质“‘三步十二式’读写结合”教学法，王运遂“读、写、改整体”教学法，许祖云“多读多写，读写结合”实验，阳仁杰、曾齐圣“初中语文读写结合系列训练”实验等。
围绕中心_读写共生——以六年级上册《夏天里的成长》教学为例
教学·策略围绕中心读写共生———以六年级上册《夏天里的成长》教学为例文|高毅斌一、背景说明《夏天里的成长》是小学语文六年级上册的一篇精读课文。
这篇文章出现于习作单元，所以通过教学，要让学生重点了解习作表达的特点，围绕中心，引导学生读写共生。
文章围绕中心句“夏天是万物迅速生长的季节”，描述了植物、动物、山水、铁轨、马路以及人等多种事物在夏天蓬勃生长的样子。
文章句式灵活，节奏欢快，构思巧妙，从有生命的植物、动物，到无生命的山河、大地、铁轨、柏油路，最后过渡到人的生长，体现了作者观察的细腻，更将夏天万物生机勃勃的姿态跃然纸上。
整篇文章读来毫无凌乱之感，活泼的文字恰如飞舞的羽毛片片落下，使文字层层叠叠，极具画面感。
《夏天里的成长》一文不只有精彩的描述，还体现了丰富的哲理，告诉人们要把握机遇，努力学习，丰满成长。
所以这节课的教学，既要涵盖句子的解读、词语的分析，又要从结构梳理、主题概括、读写共生等多个方面给予学生有益指导。
二、问题提出围绕中心内容而写作是习作训练的基本要求，但很多学生都不具备围绕中心意思，从不同方面表达的能力。
学生在写作中往往抓不住中心，也不懂得如何围绕中心从不同角度展开，这是学生写作的通病。
所以在这节课的教学中，教师要围绕这一教学重点设计教学过程，促进语文要素教学有效落地。
围绕中心而写作，先要明确中心所在，而如何从不同的方面选取典型的事例，如何用精彩的语言，让事例的表达灵动鲜活，层次递进，这是一个十分有难度的挑战。
围绕中心意思描述不同事物时，应该分别采用何种表达方式展开，最后又该如何指向中心升华主题，这些都是习作训练过程中需要学生关注的重点。
结合这篇文章的阅读，教师可以设计中心问题：作者是如何从几个方面阐述“夏天是万物迅速生长的季节”这一主题的，让学生在读的过程中学会提取信息，审视作者的写作特色。
同时，教学活动的设计可以先围绕中心意思，让学生尝试写作一段话，再逐步过渡到围绕中心意思从不同方面表达写好一篇文章。
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专题读写的共生追求
作者：徐飞
来源：《新作文·中学作文教学研究》2017年第04期
专题读写之于语文学习的重要性，早为大家所共知。
专题读写可以有效克服零碎读写的弊端，便于学生精神和语言系统的整体构建。
据观察和研究，专题读写能有效地提升学生的语文素养和应试成绩。
但在专题读写的教学过程中，仍存在不少问题。
一是专题随意化。
专题的确定往往是由教师随意指定的，缺乏规划性和系统性。
二是读写割裂化。
读写结合点模糊，读与写不能形成交互关系。
三是方式单一化。
学生在专题读写中往往各自为营，缺少深度汇谈与沟通。
这些问题归根结底，是对专题读写缺少系统性、关联性的思考和把握。
因此，我们提倡在专题读写中引入共生教学的理念，协调好专题读写中的种种关系和矛盾。
一、协调多组关系，确定合适专题
共生教学反对极端与片面，提倡诸元和谐。
在确定专题时，我们应该综合考量多方面的关系，从而确定最合适、最有价值的专题。
协调好课内教材与课外读物的关系。
教材文本富有教学价值，但篇目较少，仅凭教材来教，学生所吸收的营养终是有限的；如果完全抛弃教材另立专题，又会与课内学习脱节。
我们主张将课内教材与课外读物创建关联，主要有两种方式：第一种是“1+x”式，即以教材中的某个专题为核心，采用“抛锚式”方法，勾连若干篇课外文本；第二种是“1×x+x”，即重新组合教材文本，形成一个新专题，并在此基础上勾连相关课外文本。
协调好内容与形式的关系。
我们所实践的专题读写，是指向写作的语文学习活动，所以在确定专题和选择文本时，应尽可能兼顾内容与形式两方面，让学生既能获得思想认识上的提升，也能获得写作形式方面的启迪。
实践证明，内容与形式融合式的专题读写训练，效果更为明显。
举例来说，我们在学习教材文本《紫藤萝瀑布》时，曾开展咏物散文的专题读写，让学生认识更多的花草树木，同时习得咏物散文的基本写法。
此后，我们推荐了这样一组文章：季羡林的《马缨花》、东山魁夷的《一片树叶》、蒋勋的《叶子》、贾平凹的《落叶》、丰子恺的《杨柳》、李存葆的《雪野里的精灵》、洛夫的《一朵午荷》、晨义的《叶子时期的梅》。
学生在这一专题的学习中，趣味盎然，读写进步明显。
协调好教师与学生的关系。
在确定读写专题时，教师的读写趣味会起到一定的作用。
一方面，教师的读写趣味有利于专题读写的指导；另一方面，教师的读写趣味可能远离学生的读写趣味，仅凭教师趣味所确定的专题难以激发学生的读写热情。
因此，在确定读写专题时，教师应做好学情调查，考虑到学生读写兴趣的养育。
有时候，也可以从学生流行的读物或阅读倾向中提炼出有价值的读写专题。
二、根据读写共生类型，寻找训练结合点
专题读写在实施过程中遇到的主要障碍是读写分离，即读写之间没有建立有效关联。
教师在专题读写中往往只是确定专题、提供文本，而没有在读写之间做有效具体的指导。
在英语语境中，读与写的“合作”关系，少用“connection”（结合）这个词，而多用“integration”（介入）一词。
“介入”比“结合”更能体现读写之间互促共进的融合关系。
专题读写的要义在于打通读写关隘，以读引写，以写促读，从“读写结合”走向“读写共生”（读写互相介入）。
那么，如何实施“读写共生”？我们要明确是在写作教学的语境中讨论这个概念的。
因此，“读写共生”中的“读”是“为写作而读”而非“为阅读而读”，而“写”既作为目的，也作为手段。
在厘清了这些概念之后，我们可以来探讨读写共生的几种类型。
积累型读写共生。
这是以积累写作素材、思想观点或文章图式，以读书摘抄、仿写等方式进行的读写共生。
如西交大苏州附中马萱同学反复阅读毛姆的《月亮与六便士》，并在教师的指导下写好读书笔记。
每次阅读她都会提炼、增加一些话题，并在相关话题下添加具体内容，最终她的读书笔记涉及三十多个话题，对这本书进行了细致的爬梳剔抉。
主题型读写共生。
这种类型的专题读写着眼于阅读内容、思想感情等人文性层面，有利于丰富学生的情感和思想认识，提升人文素养。
比如，我们可以组织“最后的挽歌”专题读写，将教材文本（如《品质》《断魂枪》《说书人》《鉴赏家》等）与课外文本（如路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴车匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》等）结合起来，让学生完成探究性写作“‘最后一个’的文化价值”。
范例型读写共生。
这一类阅读着眼于读物的形式特征，是为了揣摩、掌握范文的格式进行的仿写训练。
比如，我们可以将教材文本《最后的常春藤叶》与欧·亨利其他几篇经典小说如《警察与赞美诗》《二十年后》《麦琪的礼物》等放在一起进行群文阅读，让学生在阅读的基础上仿作小小说，体现欧·亨利式结尾的特点。
反应型读写共生。
它要求读者对文本内容有充分而深入的理解，采用分析、鉴赏、品味、引申、感想等方式撰写读后感、文学短评等。
比如2009年清华大学自主招生考试的一道试题，要求学生阅读四篇作品，然后完成相关练习。
这四篇作品是李国文的《白居易的粉丝》、杨扬的《4年前和奥巴马的邂逅》、邢建榕的《历史与记忆》和任凭的《传统油画过气了吗？》。
后面有一道题是用这四篇文章组成的一个报纸副刊版面，让学生给版面取一个名称，并阐述构想，800字左右。
这四种类型的划分，是为了使我们更好地找到读写共生的结合点，在具体的专题读写过程中，我们不一定只限于一种类型来处理。
有些专题既可以作为积累型、主题型，也作为范例型或反应型来处理，如此灵活使用能进一步发挥专题读写的综合效应。
三、组建读写共同体，促进深度学习
美国学者凯恩夫妇在《创设联结：教学与人脑》一书中提出了有意义学习的三个要素，其中一个是“放松的警觉”。
放松的警觉，是高挑战、低威胁的一种心理状态，最能激发学生的学习主动性。
“高挑战、低威胁”就是给学生提供有一定难度的学习任务，以此激发学生自主学习的热情。
教师可将学生组成读写共同体，引导学生进行探究式学习，让学生处于“高挑战、低威胁”的学习状态中，激发读写兴趣。
如徐桦君老师在指导学生进行“怎样写作真情作文”的项目写作时，将主课题分解成五个子课题，让五个小组围绕各自的子课题开展研究，再进行小组汇报交流。
这种深度合作的学习方式，激发了学生的探究热情，且有利于知识的主动建构。
组建读写共同体，有利于师生、生生在和谐共生的状态中促进深度学习。
在组建读写共同体时，教师需要明确自身的角色定位。
对当前专题读写教学中教师所扮演的角色进行研究，我们发现大致可分为以下几类：
（1）组织者。
这类教师主要关注的是学生读写的行为因素，其主要教学方式就是布置任务、督促学生读写等。
（2）评判者。
这类教师对学生的读写过程不做干预，而以对学生作品的评价、反馈作为主要教学方式。
（3）指导者。
这类教师在专题读写教学中发挥着较强的主导作用，在学生读写过程中有较多的指导。
（4）旁观者。
这类教师对学生的读写完全放手，以“无为”的态度听任学生读写行为的自行发生。
以上四种角色是根据大部分教师的教学理念及行为所做的大致分类，但我们同时也应该看到，这四类教师角色均有其局限。
我们提倡，专题读写教学中的教师角色除这四种之外，还有一种更理想的角色——同行者，就是成为学生读写的导游与陪练。
教师不仅要关注而且要介入学生的学习过程，实现师生两个主体的融和共生。
教师要对专题读写做好提前规划，优选资料，同时要跟学生共读共写，和教学对象的距离更近，才能更及时准确地发现问题，教的过程和学的过程才能够更好地融合。
（江苏省苏州工业园区教师发展中心；215021）。