建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论
二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示是什么
建构主义学习观、教学观给我的教学启示建构主义学习理论的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生主动建构自己的知识结构的过程，不可由他人替代。
学习是主动的，知识或意义是学习者通过新旧知识、经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，学习不是简单的积累。
建构主义学习理论的教学观认为：教学不能无视学生已有的知识经验和认知能力，应把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师要和学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，共同促进学习过程的进展。
这两个观点对“学”与“教”都有了阐述凡事都有个过程。
从行为学习理论到建构主义学习理论，理念转变有难度，实践操作层面更有难度。
我从事视障教育多年，深知老师难“讲”，学生更难“学”。
近几年来，随着教学理念的更新，教学设施的完善，老师的“教”与学生的“学”，都在悄悄地发生变化。
我应用多媒体教学手段做过一些课堂教学试验，也通过测评，访谈等方式向学生做过了解，他们从内心来说喜欢以上理论阐述的“自由、民主”的课，希望自己成为学习的主人。
但他们因为视力有限，可供盲人阅读的材料有限，书本东西不多，可以供学生挖掘的知识宝藏“深藏不露”。
加上老师在学法上的指导不够，有些盲生就云里雾里，不知道要怎么“学”，，也不知道“学”什么，一节课下来，觉得学到的东西不如过去老师讲课时学得多。
出现这样的情况不奇怪。
一方面说明我们的老师没有真正会上这种课，另一方面学校也还不具备可以供给学生优质教学资源的条件。
比方说：上网阅读，既做不到人手一机，也做不到有相应的阅读软件，影视资料也没法解读，学生查阅资料就没有或很少，充其量只是个“形”似；还有一方面说明我们的学生受传统教育的影响，也没进入自主学习的主人翁状态，在“自主学习”的圈外转。
教师要重视指导学生的“学”。
对教学设施暂时无法完善，老师不能心存依赖，只能做足“内功”，在如何指导学生“学”好上下功夫。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点(1)知识观a、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。
至于这个世界上究竟有没有鬼我们无法得出最终答案。
所以建构主义认为知识是主观的、动态的。
b、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在100摄氏度的时候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。
因此建构主义认为知识本身具有情境性。
c、尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命題都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。
每个人对于知识的理解都不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。
(2)学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
a、学习的主动建构性、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个是加德纳的多元智能理论。
其中，新课改强调学生学习方式的变革，而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别人逼迫的。
这对应的就是新课程改革的自主学习。
b、学习的社会互动性。
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
建构主义的学习的社会互动性认为学习需要同别人合作来完成。
这个对应的就是新课改的合作学习。
c、学习的情境性。
建构主义者提出了情境性的认知观点。
知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
第七章 当代建构主义学习理论的基本观点
第七章当代建构主义学习理论的基本观点（一）知识观1、知识的意义：人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。
2、对知识的应用：建构主义强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。
3、对知识的学习：不同学习者对同一个命题会有不同的理解，理解只由个体基于自己的经验背景建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
（二）学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中、学习中已经形成了丰富的经验。
所以，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学要为学生创设理想的学习情境，增进学生之间的合作;激发学生的推理、分析等高级思维活动，促进学生自身积极的意义建构。
总之,建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣和需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。
（三）学习观建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己构建知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动构建者。
这种构建不可能由其他人代替，也不是直接接受现成结论的过程。
学习者的知识构建过程具有三个重要特征:1、学习的主动构建性：面对新信息、新概念和新命题，每个学生都以自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。
学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，要对外部信息做主动的选择和加工。
2、学习的社会互动性：学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的。
3、学习的情境性：建构者认为知识并不是脱离活动情境而抽象地存在，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。
因而，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
建构主义学习理论述评
建构主义学习理论述评一、概述建构主义学习理论，作为当代教育心理学领域的重要流派，起源于20世纪60年代的认知心理学，其后逐渐发展成为一种独特的学习理论。
该理论主张知识并非外部世界的客观存在，而是学习者通过与周围环境的互动，主动建构和理解的结果。
建构主义学习理论强调学习者的主体性和主动性，认为学习是一个积极主动的建构过程，而非被动接受的过程。
在这个过程中，学习者通过新旧知识的相互作用，不断调整和完善自己的认知结构，从而实现学习的深化和拓展。
建构主义学习理论的核心观点包括知识的主观性、学习的主动性、情境的重要性以及合作与交流的必要性。
它认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是个体在与环境的交互作用中主动建构的。
学习不是简单地获取知识，而是学习者主动地将新信息与原有的认知结构相结合，形成新的理解和认知。
在这个过程中，学习环境和学习情境对学习效果有着重要影响，而合作与交流则是促进知识建构的重要途径。
随着教育理念的不断更新和发展，建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用。
它强调以学生为中心的教学方法，提倡创设真实、复杂、具有挑战性的学习环境，激发学生的学习兴趣和主动性。
同时，建构主义学习理论也强调教师的作用，认为教师是学生学习的引导者和促进者，应该帮助学生建立积极的学习态度和学习策略，促进学生的全面发展。
建构主义学习理论也存在一定的争议和挑战。
一方面，如何在实际教学中有效应用建构主义学习理论，如何平衡学生的主体性和教师的引导作用等问题仍然需要进一步探讨和研究。
另一方面，随着信息技术的快速发展和教育环境的不断变化，建构主义学习理论也需要不断更新和完善，以适应新的教育需求和发展趋势。
本文将对建构主义学习理论的基本概念、核心观点以及在教育实践中的应用进行详细的述评和分析，以期对读者深入理解该理论并有效应用于教育实践提供有益的参考和借鉴。
1. 简述建构主义学习理论的起源与发展建构主义学习理论，作为一种重要的学习理论，其起源可以追溯到20世纪初期。
建构主义学习理论的基本观点和对教学指导的启发
精心整理建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
1在234由，12的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。
因此，学习不像行为主义所描述的“刺激—反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
建构主义的学生观：1．建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。
传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。
而在建构主义教学中，学生需要面对要求体现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。
因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
2．建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的学习管理任务。
显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。
但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点- 建构主义学习理论是一种关于知识和学习的理论，强调个人如何通过与周围环境的互动和内部认知过程来构建自己的理解和知识。
以下是对建构主义学习理论基本观点的详细阐述：1.知识是主动构建的：建构主义认为，知识不是被动接受或传递的，而是学习者主动构建的。
这种构建发生在学习者与外部环境的互动中，包括与他人的交流、实践、反思等。
学习者不是简单地复制或接收信息，而是根据自己的经验、理解和情境，主动地构建自己的知识。
2.学习是社会互动的过程：建构主义认为，学习是一种社会性的互动过程。
学习者通过与他人的交流、合作和共享，来深化理解和知识构建。
这种社会互动为学习者提供了反思和修正自己理解的契机，并有助于形成更全面和准确的知识。
3.强调情境性和问题解决：建构主义认为，学习应该发生在真实的情境和问题解决过程中。
学习者应以实际问题为出发点，通过分析和解决问题来培养解决问题的能力和创新思维。
这种基于情境的学习方式有助于学习者将知识应用到实际生活中，提高其实践能力和问题解决能力。
4.重视内部认知过程：建构主义认为，学习不仅是外部环境对学习者的刺激反应，更是内部认知过程的结果。
学习者通过对外部信息的加工、组织和整合，形成自己的理解、概念和知识结构。
这种内部认知过程受到学习者的先前经验、认知风格和情感状态等因素的影响。
5.强调多元化和差异性：建构主义尊重学习者的多元化和差异性。
每个学习者都有自己独特的经验、认知风格和学习速度，因此应该根据个体的特点和需求进行个性化的教学和学习设计。
建构主义强调为学习者提供多种不同的学习资源、方法和路径，以促进其个性化的发展和学习。
6.倡导自主学习：建构主义鼓励学习者自主学习，培养其独立思考和解决问题的能力。
学习者应该主动地探索和发现知识，积极参与学习过程，对自己的学习进行监控和调整。
这种自主学习方式有助于培养学习者的创新思维和终身学习的习惯。
7.强调评价和反思：建构主义认为，评价和反思是学习过程中重要的一环。
建构主义学习理论
建构主义学习环境四要素
• 情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。 • 协作，应该贯穿于整个学习过程中。 • 交流，是协作过程中最基本的方式或环节。
• 意义建构，是教学过程的最终目标。
建构主义教学方法
支架式教学
建构主义教学方法
•搭脚手架 •进入情境 •独立探索 •协作学习 •效果评价
•
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所
学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种 意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成 果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意 义建构。
•
第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性， 能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经 验，缺乏抽象性；
• • 第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离， 能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象
•
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法：
•
一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此， 应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。
•
二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿 童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励， 自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。
的逻辑思维阶段。
（二）布鲁纳结构主义（认知-发现）
• 布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重要的是"知道怎样 处理”，即"学会如何学习"。他指出，"我们教一门科目，并不希望学 生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。 学习是一种过程，而不是结果。"在布鲁纳看来，学习的过程就是一 个探索知识的过程。他强调说:"人类学习中似乎有个必不可少的成分， 它像发现一样，是尽力探索情景的机会。"因此，应该把发现学习作 为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科 的结构。 • 关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形 式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界 的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再 发现"。其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再 组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。"总之，在布 鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表 面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。
2、注重在实际情境中进行教学。
开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。
3、注重协作学习。
建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。
我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。
4、注重提供充分的资源。
建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。
Ⅱ人本主义学习理论一、人本主义学习理论的基本观点1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。
一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。
教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。
就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。
教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。
2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。
无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。
而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。
3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。
第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。
第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。
第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。
提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。
二、人本主义对教学的基本主张1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。
注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。
2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。
3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
4、强调要注重从做中学。
大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。
5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。
Ⅲ多元智能理论涵义多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
具体包含如下涵义：1．每一个体的智能各具特点根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。
正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。
2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。
尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。
3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。
根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。
4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。
一、理论结构：加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。
1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。
2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。
3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。
6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。
7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。
8、自然观察智能(Naturalist intelligence)指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。
二、理论意义：多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。
运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。
1．树立新的学生观、教学观和评价观首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。
每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。
我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。
2．向学生展示多方面的智能领域受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。
美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。
教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。
3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。
我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。
4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。