总结习得性无助儿童的心理特征
小学生数学学习“习得性无助”的分析及其应对策略
小学生数学学习“习得性无助”的分析及其应对策略【摘要】本文从习得性无助的原因分析、表现特征以及应对策略等方面进行探讨，旨在帮助小学生克服数学学习中的困难。
通过分析习得性无助的原因，揭示了学生在数学学习中可能面对的各种困难和挑战。
详细描述了习得性无助的表现特征，帮助家长和老师更好地识别学生的学习困难。
接着，提出了针对习得性无助的应对策略，包括培养学生的学习兴趣和提高学生的数学自信心等方面的建议。
通过本文的阐述，希望能够引起社会对小学生数学学习困难的重视，促进教育改革和个性化教学的实施，为学生的健康成长提供更好的支持和指导。
【关键词】小学生、数学学习、习得性无助、原因分析、表现特征、应对策略、学习兴趣、数学自信心、引言、结论。
1. 引言1.1 引言在学习数学的过程中，有些小学生可能会遇到习得性无助的问题。
习得性无助是指在学习过程中产生的一种消极情绪，导致学生感到无助和沮丧，从而影响其学习效果和动力。
在教育实践中，我们应该认真对待这一问题，采取有效的策略来帮助学生克服习得性无助，提高他们的数学学习能力。
本文将从习得性无助的原因分析、表现特征以及应对策略等方面进行探讨。
我们将分析造成小学生习得性无助的原因，比如学习压力过大、学习方法不当等。
我们将介绍习得性无助的表现特征，比如学习态度消极、自信心不足等。
接着，我们将提出一些应对习得性无助的具体策略，比如培养学生的学习兴趣、提高学生的数学自信心等。
我们还将总结归纳结论，希望能为广大教育者和家长提供一些有益的启示和借鉴。
通过深入研究习得性无助问题及其解决策略，我们可以更好地帮助小学生克服困难，提高数学学习的效果和兴趣，让他们在学习中取得更好的成绩。
希望本文能够引起广大教育者和家长的重视，为小学生的数学学习提供更多的帮助和支持。
2. 正文2.1 习得性无助的原因分析习得性无助是小学生学习数学时常见的问题，其原因主要包括以下几点：1. 学习基础薄弱：一些小学生的数学基础较差，导致在学习新知识时无法跟上进度，从而产生习得性无助的情绪。
习得性无助效应
著名心理学效应10——习得性无助效应：在挫折面前别轻易放弃(2012-10-06 16:08:37)转载▼分类：著名心理学效应标签：塞里格曼美国习得性无助成就动机自我效能“习得性无助”是美国心理学家塞利格曼1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助。
“习得性无助”的来源1975 年塞里格曼(Seligman) 用人当受试者, 结果使人也产生了习得性无助。
实验是在大学生身上进行的, 他们把学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音, 这组学生无论如何也不能使噪音停止。
第二组学生也听这种噪音, 不过他们通过努力可以使噪音停止。
第三组是对照, 不给受试者听噪音。
当受试者在各自的条件下进行一段实验之后, 即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只"手指穿梭箱", 当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时, 就会听到一种强烈的噪音, 放在另一侧时,就听不到这种噪音。
实验结果表明, 在原来的实验中, 能通过努力使噪音停止的受试者, 以及未听噪音的对照组受试者, 他们在"穿梭箱" 的实验中, 学会了把手指移到箱子的另一边, 使噪音停止, 而第一组受试者, 也就是说在原来的实验中无论怎样努力,不能使噪音停止的受试者, 他们的手指仍然停留在原处, 听任刺耳的噪音响下去, 却不把手指移到箱子的另一边。
为了证明"习得性无助" 对以后的学习有消极影响, 塞里格曼又做了另外一项实验: 他要求学生把下列的字母排列成字, 比如ISOEN,DERRO, 可以排成NOISE 和ORDER。
学生要想完成这一任务, 必须掌握34251 这种排列的规律。
习得性无助
习得性无助（Learned helplessness）什么是习得性无助习得性无助是指人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对于一切都无能为力，丧失信心，陷入一种无助的心理状态。
在现实生活中，那些长期经历失败的儿童，久病缠身的患者，无依无靠的老人。
他们身上常常会出现“习得性无助”的特征：当一个人发现无论他如何努力，无论他干什么，都以失败而告终时，他就会觉得自己控制不了整个局面，于是，他的精神支柱就会瓦解。
斗志也随之丧失。
最终就会放弃所有努力，真的陷入绝望。
因“习得性无助”而产生的绝望、抑郁和意志消沉，是许多心理和行为问题产生的根源，而且不在少数。
习得性无助的来源1967年，美国心理学家马丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）以狗为对象做了下列一组实验。
程序一：把一条狗放进一个笼子里，锁住笼门使狗无法轻易从笼子里逃出来。
而笼子里装有电击装置，通过这一装置给狗施加电击，电击的强度刚好能够引起狗的痛苦，但不会使狗毙命或受伤。
塞里格曼发现，这只狗在一开始被电击时，拼命地挣扎，想逃出这个笼子，但经过再三的努力，它发现无法逃脱后，挣扎的强度就逐渐降低了。
程序二：把这只受过电击的狗放进另一个笼子。
这个笼子由两部分构成，中间用隔板隔开，隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。
隔板的一边有电击，另一边没有电击。
实验者发现，这只曾受过电击的狗除了在头半分钟惊恐一阵子之外，此后一直卧倒在地。
绝望地忍受着电击的痛苦，根本不去尝试有无逃脱的可能。
程序三：把没有经受过电击实验的狗直接放进有隔板的笼子里，发现这些狗全部都能逃脱电击之苦，轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。
塞里格曼把上述实验中，狗的绝望心理称之为“习得性无助”。
塞里格曼为了找到防止“习得性无助”产生的办法，经过进一步的研究，又重新设计了一个实验。
让狗在接受“无法摆脱的电击”实验之前，先学会如何逃脱电击之苦。
方法是先把它们放到可以躲避电击的那个笼子里，当它们接受电击时，只需轻轻一跳，就可以免受电击的痛苦。
智力障碍儿童的习得性无助研究
摘要习得性无助是一种通过学习获得的对现实无望、无可奈何的行为及心理状态，能够造成一系列的人类困境——抑郁、癌症、糟糕的学业成绩、拥挤现象等。
本研究回顾了关于习得性无助的性别差异、归因风格和跨文化研究，重点关注了残疾儿童和青少年，特别是智力障碍、情绪障碍、癫痫、学习障碍患者的习得性无助研究。
鉴于习得性无助会影响到儿童和青少年的学业以及未来生活和工作中的能力和积极性，本研究通过实验研究探讨了特殊学校和随班就读的智力障碍儿童和以及普通学校非智力障碍儿童的习得性无助状况以及他们对自我表现的评价，以本研究的结果对不同的安置形式下的教育教学活动进行反思。
本研究选取了76名四到七年级的普通学校学生、随班就读智力障碍学生和特殊学校智力障碍学生作为被试，采用实验法，设计了记忆游戏、木制模块游戏和O型管道游戏这三组游戏来对三组被试的自我表现评价和坚持程度/习得性无助表现进行比较。
这三组不同类型的游戏分别涉及到被试的短时记忆能力、空间推理能力和任务排序能力。
被试的自我表现评价使用3点量表进行计分，坚持程度，即习得性无助表现的评价是由被试从完成的三种不同难度任务中选择某一难度进行再次尝试来计分，也是3点量表（1—3分），难度越低，分值越低，说明被试的坚持程度越低，也即习得性无助倾向越明显。
研究结果显示：（1）三组被试对三组游戏中游戏任务难度的判断没有显著性差异，说明游戏任务梯度设计合理，且三组被试在对游戏难度的认知方面没有差异，符合参与实验的标准；（2）智力障碍儿童被试中，特殊学校4—5年级与6—7年级的学生在习得性无助的表现上并没有显著差异；（3）特殊学校智力障碍学生对自我表现的评价高于普通学生和随班就读智力障碍学生；（4）特殊学校智力障碍学生和随班就读智力障碍学生的习得性无助比普通学生表现得更明显。
关键词：习得性无助自我表现评价智力障碍儿童ABSTRACTLearned helplessness is a kind of hopeless, helpless behavior and mental state to reality obtained through learning, which can cause a serious of human predicament - depression, cancer, poor academic performance, congestion and so on. This study focus on learned helplessness research of the children and young people with disabilities, particularly learning disabilities, emotional disorders, epilepsy, and mental disorders. Given that the learned helplessness would affect the children and adolescents with their ability and motivation of studies, life and work in future, the present experimental study is to explore the condition of learned helplessness in children and adolescents under three different forms of placement, and make use of the results of this study to reflect on educational activities under different forms of placement.The study selected 76 children as subjects, including ordinary school students, students with intellectual disabilities in regular class and students with intellectual disabilities in special school. The researcher used three game experiments including a memory game, a wooden block game and a O-pipe game to explore the difference of self-expression evaluation, persistence/learned helplessness among three groups. These three different types of games were designed to investigate subjects' short-term memory capacity, spatial reasoning ability and task sequencing capabilities. Subjects' self-expression was scored by three-point scale. The degree of persistence/learned-helplessness was scored by the choice made by the subject in deciding which task to try again, which was also three-point scale (1-3 point). The high the score was, the more persistent/the less obvious of the tendency of learned-helplessness the subject was.The results are as following:1.Three groups of subjects had no significant differences among the three groups of experiments in determining the level of difficulty of the games, indicating that the difficulty of the games is reasonably designed, and three groups of subjects had no differences in cognitive ability, which meet the criteria for participation in the experiment;2.There was no difference among the subjects with intellectual disabilities both in grade 4 to 7;3.The self-expression evaluation of subjects in special schools marked higher than the subjects in ordinary schools;4.The level of learned-helplessness expressed by students with intellectual disabilities was much more obvious than typically developed students.KEY WORDS：learned-helplessness, self-evaluation, children with intellectual disabilities目录摘要 (I)ABSTRACT........................................................................................................................................... I I 1引言. (1)1.1 习得性无助的研究背景 (1)1.2 研究问题的提出 (3)2 文献综述 (3)2.1 智力障碍儿童的习得性无助研究 (3)2.2 其他残疾儿童的习得性无助研究 (8)3习得性无助的实验研究 (12)3.1 研究目的 (12)3.2 研究对象 (12)3.3研究范式 (14)3.4研究工具与过程 (14)3.5统计分析 (16)4结果 (17)4.1 被试对游戏任务的难度判断分析 (17)4.2 特殊学校中不同年级学生的习得性无助差异研究 (20)4.3 不同类型学生的自我表现评价差异研究 (20)4.4 不同类型学生的习得性无助差异研究 (26)5分析和讨论 (29)5.1 不同年级智力障碍儿童的习得性无助差异 (29)5.2 不同类型儿童对自我表现评价的差异 (29)5.3 不同类型儿童的习得性无助差异 (30)5.4 可能影响研究结论的其他因素 (32)5.5 对学校与教师教育教学的思考 (33)5.6 对后续研究的展望 (33)6结论 (35)附录一：实验记录表 (36)附录二：记忆卡片 (37)附录三：七巧板及轮廓图纸 (38)附录四：O型管道积木与模型 (40)参考文献 (42)后记 (47)1引言1.1 习得性无助的研究背景习得性无助(Learned Helplessness)是指通过学习获得的一种对现实的无望和无可奈何的行为与心理状态(Seligman，1995)。
论儿童习得性无助
论儿童习得性无助作者：龚丽来源：《速读·中旬》2021年第12期◆摘要：习得性无助是指长期失败的经验使个体对事件的结果产生无能为力，无法控制和自暴自弃的心理状态。
本文以北京地区的早早陪为例，研究儿童习得性无助的表现以及所存在的问题，为预防幼儿形成习得性无助提供理论依据。
◆关键词：早早陪;智商;习得性无助;预防一、北京地区早早陪现状每年的五月对于海淀乃至全北京家有幼升小儿童的家庭来说，是个值得重视的时期，因为牛校的早早陪要开始招生了。
这个早早陪是什么呢，官方的定义是“针对某方面有特殊能力的孩子的教学实验项目”。
如此一讲仿佛范围很大，但其实多年来的招生，在简历筛选阶段就有一个没有明说的硬性的指标：孩子的智力超于常人，即超常儿童，也就是那些智商在130或者140以上的儿童，这部分儿童占总儿童数的1～2%。
据一些机构的统计，今年报名的孩子人数在10000以上，通知了300个孩子简历通过可以参加面试，而在这300人里，大概还需要淘汰一半的孩子。
所以最终录取人数与报名人数的比例，跟超常儿童占总儿童人数的比例是差不多的。
这说明什么？一方面，学校很清楚，报名的孩子绝对不全是按照规定的属于智力超常的儿童，通过简历筛选和面试卡住了录取率。
另一方面，有很多报名的孩子是没有在权威机构进行智力测验的，或者智力测验的结果并不是超常儿童，但是家长抱着碰碰运气的想法：万一简历筛选不严格侥幸通过了，我家孩子面试时超常发挥，或者老师发现了我家孩子不为人知的潜力。
二、早早陪存在的问题早早陪始终有一层神秘面纱，不知道每年进入该项目的孩子是否都得到了较好的发展。
但是笔者仍然希望早早陪的选拔是严格而专业的，选拔的标准是“超常智力”，而不是“超常发挥”，因为通过运气进入的孩子在以后的学习中会遇到很多的问题。
人类的智力是按照正态分布的，也就是智力特别高和智商特别低的很少，智力中等的占大多数。
上面我们提到过智商在130或者140以上的超常儿童占总儿童数的1～2%，而智商在70以下的智力落后儿童占总数的2.5%，除此之外，约95%的儿童智商在70～130之间，就是我们大多数的普通人。
习得性无助的分析与干预
习得Ｊ 无助的分析 与干预 ｝ 生
口 南宁地区教育 学院 杨小青 王 丽华
【 要】 摘 习得性无助学生具有低成
就动机 、 自我概念 、 自我 效能感 和消 低 低
（ ） 成就动机 一 低
（ 四）消极 的定势
成就 动机指个体 希望从事 有意义 的
活动 并在活动 中获得满意结 果的 内在 心
起“ 我能行 ” 自信心 ， 的 就可 以减 少他们
不 必要的担忧 与分心 ，就能使 他们集 中 精力 面对任何压力 和挑战 。这样 也就会
抑制 习得无助感 的心理状态的出现。
（ ）归 因训 练 二
性无助行 为 ，使之逐步建立 某种适应性
行为模 式。但在利用该方法过程 中， 要注 意制定适 当的 目标 ， 一步该怎么做 ， 每 都 要 定 出可以给予强 化的标 准 ， 一旦所 需 行 为出现 ， 即给予强化 。例如 ， 立 要矫正 社交 习得性无助 ，第 一步的标准 可以是 习得性 无助者主 动与人交往 。一旦 出现 了主动与人交往的行为 ， 就给予表扬。这
种表扬 可以是 口头上 的 ，也可以利用适
２教师的消极评价 。教 育者 发现， ． 绝
大多数儿 童入学时是积极 向上和充 满热 情 的， 们对新 奇事 物充 满 了兴趣 。 一 他 对 切活动都愿 意去尝试 。只是一段时 间以 后， 有些儿童发现 自己或 同伴在不 能顺利 地完成学 习任 务， 常常受到老师 的批评 和 嘲笑 时， 便 产生 了焦 虑情绪 ， 于探 他们 对 求事 物和参加 活动产生 了恐惧 心理 。如 果有人监督 自己的工作 ， 他们便显得焦虑
利 的后果 和失 败的场面 ，而不愿积 极主 动地 争取 成功的机会 。
中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策
中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策教师在教学过程中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至于对力所能及的任务往往不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。
心理学称这种现象为“习得性无助”。
一、中学生学习活动中“习得性无助”的成因1.外部因素。
（1）不良的班级环境。
当下的大多数学校、教师和家长只重视分数，并把它作为评价学生的唯一标准。
学生为追求分数而努力学习，教师也只以分数对学生进行奖励和惩罚。
在这样不良的班级环境下，教师与学生之间无法建立真正的平等和谐关系，不能对学习好的和学习差的学生做到一视同仁；同学之间也充满了竞争，在学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助，于是便自暴自弃。
（2）教师的消极评价。
教育者发现，绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一切活动都愿意去尝试。
只是一段时间后，有些学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务时常常受到老师的批评和嘲笑，他们便产生了紧张、痛苦和焦虑的情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。
经历了一系列失败的学生，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务付出努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中所谓的“自尊”和“身份”上。
2.内部机制。
（1）不正确的归因。
美国心理学家韦纳（Weiner）认为：一个人对于自己的行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在稳定的维度。
稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，是不可控制因素；不稳定的内在维度是指个人的努力，是个体能够驱驾和用意志控制的因素。
“习得性无助”的学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定因素，如智力低、能力差，而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。
这样，无论是成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。
（2）消极的角色定位。
一个人所负担的角色直接决定于社会环境对一个人的要求、期待和承认。
什么是习得性无助感
1.什么是习得性无助感？习得性无助感是指个体经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。
2.习得性无助个体的的主要心理特征：（1）自我效能感低（2）消极思维（3）情绪失调（4）人际关机不良3.学生形成习得性无助感的原因解析：1客观原因：（1）教师家长和教练的教育方式不当。
（2）不良的教育环境。
2主观原因：习得性无助的个体在归因模式上存在障碍，他们习惯将学习上的失败归因为个人能力低、智力差这种不可控的内在稳定因素，而把成功仅归因于偶然的运气，任务难度低等不稳定的因素，从而形成一种消极的解释风格和对失败的消极期待。
4.对习得性无助学生的教育措施:（1）对青少年要以鼓励为主（2）引导青少年树立正确的目标导向（3）通过归因训练来提高自我效能感(4)创设良好的人际交往环境7.影响体育团体凝聚力的因素？在团体凝聚力动态发展的过程中，影响它的因素可以归纳为环境因素、个人因素、领导因素和团体因素。
环境因素包括团体规模、合约责任、外来压力、团体成员相处时间的长短等。
个人因素有满意度、团体成员特张的相似性及团体成员角色等。
领导因素主要包括领导行为、领导者的决策风格。
团体因素主要包括团体目标、团体状况和运动项目等。
5.什么是倒U型假说？由昏昏欲睡的低唤醒水平到中等唤醒水平的临界点以前，随着唤醒水平的提高运动表现也将随之向着好的方向改善。
当唤醒水平超过中等唤醒水平的临界点后继续向高度兴奋方向发展，唤醒水平的进一步提高将导致运动表现的逐渐恶化或成绩的下降，一般来说，中等唤醒水平对运动表现最为有利。
在体育运动情境中，必须结合不同的运动项目所含主要技能的复杂程度，结合体育运动参与者的个人特点，才能更好的理解倒U型假说，更有效的预测和解释唤醒水平与运动表现的关系。
一般来说，运动技能越复杂，其适宜的唤醒水平就相对越低。
首先，决断的数量少，备选范围比较狭窄，速度要求不快的运动技能，其适宜的唤醒水平就越高;其次，由于受在同一时间内受处理信息的能力限制和注意范围与唤醒水平呈反比的影响，可以推测，在刺激的数量多，持续时间短，强度小的情况下，运动技能在相对低的唤醒水平下容易获得好的运动表现。
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“习得性无助”学生的心理特征与教育对策陈言贵心育良方低成就动机。
成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。
成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精。
在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。
“习得性无助”的个体成就动机低。
他们往往不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时容易自暴自弃。
他们对于失败的恐惧远远大于对成功的希望。
因而不再指望自己成功。
低自我概念。
自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。
它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。
“习得性无助”的个体在生理特征、心理特征等各个维度上的自我概念一般均比较低。
他们态度消极，对事物毫无兴趣，与同伴相处大多自卑多疑。
认为自己不受欢迎．因而与同伴的关系日渐疏远。
低自我效能感。
自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。
“习得性无助”的个体自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的目标以避免获得失败的体验。
他想的更多的是活动的失败。
因而，将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。
遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。
由于怀疑自己的能力，他们经常
体验到强烈的焦虑。
身心健康也受到损害。
消极的定势。
定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，它受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。
心理学家乌兹纳泽证实，定势是完整的个体状态或个性模式，是其主观需要和客观环境相互作用的产物，它构成了个体心理活动的内部条件，决定着个体的活动倾向。
“习得性无助”的个体生活经验往往是失败的，又受到周围人的消极评价．从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。
他们认定自己永远是一个失败者．无论怎样努力也无济于事；他们还往往固执己见．不能吸收别人
的意见和建议．并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
“习得性无助”学生的心理特征及其教育措施马勇琼江西社会科学
&:成就动机水平低。
成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。
成就动机水平高的个体在完成任务上追求成功的倾向强，为达到预期的目标，在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。
“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。
在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功，在完成任务上防止失败的倾向强。
自我意识消极。
自我意识就是个体对自己的存在以及自己对周围的人或物的关系的意识，是自我认识、自我体验、自我控制的整合统一。
如果一个人的自我意识出现障碍，认识就会变得模糊，行为就会变得荒唐、失控，整天处于浑浑噩噩中，不知所措。
习得性无助学生自我意识消极、不健康，他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意识的误区，对学习毫无信心，与他人相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，易引起抑郁的产生。
#"自我效能感低。
自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
自我效能感在调节人的行为上具有重要的作用，当个体在发展过程中面临新的任务时，它决定了个体是把它当作挑战去迎接还是当作困难而回避，只有自我效能感强的个体才会不断地挑战自我，超越自我。
习得性无助学生自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验；活动中他们往往会想象失败的场面，并将心理资源更多地投注于活动中可能的失败和不利的后果，从而影响活动的执行；遇到挫折时，总认为自己无回天之力，并将潜在的困难看得比实际上更严重，力不从心之感使他们对学习望而却步。
由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们身心健康受到损害。
$"认知出现障碍。
所谓认知就是人们看待事物的方式。
我们的所知决定我们的所感所为。
对于习得性无助学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了认为外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式。
他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也不会取得成功，因而在进行学习时表现出困难，并以消极的方式重复不变地对待学习问题，本来可能学会的东西也难以学会。
%"情绪失调。
习得性无助学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其他消极情感，从而在行为上逃避学习。
对心理学中习得性无助感的再认识高书海运动心理
2、习的性无助个体的主要心理特征
2.1 自我效能感低:习得性无助感的个体对自己完成学习任务的能力持怀疑态度, 倾向于制定低水平的学习目标以避免获得失败的体验。
活动中他们往往会想象失败的场面、并将潜在的困难看得比实际上更严重, 力不从心之感使他们对学习望而却步。
2.2 消极思维: 习得性无助的个体常常不能进行恰当的自我认识, 久而久之, 学生就会产生一种焦虑的情绪, 自信心就会受到伤害、形成“我不行、我笨等”消极的自我暗示。
2.3 情绪失调:习得性无助感的个体在情绪与情感上经常表现为烦躁、冷漠、绝望、害怕、退缩、被动、心灰意冷、自暴自弃, 并由此陷入抑郁、焦虑的状态, 这使得他们的身心健康受到损害。
2.4 人际关系不良: 习得性无助感的个体大多数性格多疑, 缺乏对他人的信任感, 同时也认为自己在团体中不受欢迎, 这使得他们与同伴的关系日渐疏远, 容易引起人际关系的紧张。
学困生习得性无助的心理特征分析及学习策略训练
许光军王希军佘云宋丽英白求恩军医学院学报
1 习得性无助的心理特征
1. 1低成就动机学生成就动机低, 他们往往不能给自己确立恰当的目标, 学习时漫不经心, 遇到困难时自暴自弃, 对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望。
1. 2低自我概念一些学困生缺乏必要的自我认同感和正确的自我评价, 学习态度消极, 与同伴相处自卑多疑, 认为自己不受欢迎, 变得嫉妒、猜疑、羞怯、孤僻、迁怒、自欺欺人。
1. 3 低自我效能感习得性无助的学生对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定态度, 想到更多的是失败, 遇到挫折时, 又没有自信心, 不愿努力, 因而经常体验到强烈的焦虑紧张、不安等。
在情绪上变得十分敏感, 经不起任何刺激, 身心健康受到损害。
1. 4 消极的定势对于习得性无助的学生, 他们先前的学习生活经验往往是失败多于成功, 又受到老师和同学的消极评价, 从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。
他们认定自己永远是一个失败者, 无论怎样努力也无济于事, 在做事时消极被动、缺少热情。
作为教师, 不可忽视习得性无助对学生的负面影响。
但是, 学习中的习得性无助感不是一朝一夕形成的, 而是在学生屡遭失败之后产生的。
当学生在学习上长期经历失败而又找不到扭转失败的策略时, 他们会认为失败是无法控制的, 这时他们就有可能把失败归因于自身的无能, 继而产生无助感。