解前概念
了解学生前概念的策略
正 确 的 ？学 生 在 对 四幅 图 片进 行 分 析 、 论 的 基 础 讨 在 教 学“ 物 的分 类 ” 动 内容 时 ， 我们 可 以让 学 生 以 树 状 图的形 式来 表示 ， 也可 以用 支线 图 的形 式 表生 前 概 念 的一 种 表 这
生 以感 性 经验 为 主 的思 维 模 式 ， 有 儿童 情 趣 。学 生 富
将 头 脑 中 的前 概 念 以 图 形 的 形 式 表 达 出 来 ， 师 通 过 老
分析 学生 的图 画就能 看到 隐藏 在 学生 思维 中 的观念 。 教 学 有 关 植 物 的 内容 时 ， 以让 学 生 画 出 “ 知 可 我 道 的 植 物 的 生 长 过 程 ” 以 了解 学 生对 植 物 的生 长 过 ，
① 气泡 图
程 的前 概 念 ， 括 植物 靠 什 么 繁殖 后代 、 长 什 么 、 包 先 再 长 什 么等 问 题 。在 了解 了学 生这 些 前 概念 的基 础上 ，
老 师 可 以有 针对 性 地 进行 教 学 ， 帮助 学 生形 成 科 学概
念 。如 “ 洼里 的水是 怎样 干 的 ” 一 内容 ， 学 生将 水 这 让 想 法 画下 来 ， 生在 画 图 的过 程 中就 是 对蒸 发 这个 科 学 学 概 念 的 自我理 解 与 表述 。在 教学 “ 沉 的物 体 会受 下 到 水 的浮 力 ” 内容 时 ， 以让 学 生 画 出 石块 和 泡沫 塑 可 料 块 在水 中受 到 的重 力 和浮 力 情况 ， 以此 了解 学 生对 于水 中物 体 的受 力 情 况 的判 断 ， 力 的 大 小 、 向 、 如 方 受
力 点 ， 力 和浮力 的关 系 等 。 重
② 树状 图
匪
互亘
科学前概念的分析及应用
科学前概念的分析及应用着名发展心理学家皮亚杰的研究显示，学生在学习科学课程之前，头脑里并非是一片空白，他们在日常生活中，对客观世界中的各种事物已经形成了自己的看法，并无形中养成了各自独特的思维方式。
这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为科学前概念（TheconceptofScience），简称前概念。
在实际教学实践中不难看出，前概念最大的一个特点就是顽固。
本文应用。
前概念的转变条件作用的前概念，当新的科学概念和前概念比较一致时，学生在探究活动中往往会表现得比较活跃和积极，就容易达成相应的教学目标；一种是具有负向迁移作用的前概念，当新的科学概念和前概念产生冲突时，前概念则会严重干扰科学概念的构建，相应的教学任务也不易完成。
在日常科学教学研究与实施策略中，不能人为地将前概念的这两种作用相互割裂，而应平等地加以重视。
前概念在教学中的应用利用前概念的正向迁移作用完成知识迁移前概念实际上是不可多得的教学资源，要让个体看到它对自己的价值，看到它能解决的实际问题。
当然前概念的运用也是学习的目的，也是检验前概念掌握情况的重要标志，还是加深对原有概念理解的重要环节。
因为只有通过运用，学生对概念理解上的缺陷才能暴露出来，才能进一步有针对性地加以纠正、完善和深化对科学概念的理解。
如在学习六年级上册《谁选择了它们》一课时，通过对田野里生活着的绿青蛙，和沙漠中生活着的黄青蛙生活环境的分析，学生这一科学概念（前概念），从而顺利完成了知识的迁移，并让利用前概念的负向迁移作用修正原有概念对原有前概念的不满是概念修正的前提。
学生只有认识到自己原有的科学概念失去了作用，他才会去改变这一前概念。
当学生遇到原有科学概念所无法解释的事实时，就会引发认知冲突，这就会导致对原有科学概念的不满。
而这种不满，就会表现为由客观事实所引起的对原有科学概念的不信任，所以为了促进学生实现由原有前概念向科学概念的转变，需要在给学生提供丰富的感性认识的基础上激发其产生“困惑”进而形成对现有科学概念的“不满”，接受新的前概念或去寻找新的解释，形成新的前概念。
初中历史与社会“基于前概念的教学”研究——— 以《连通世界的新航路》一课为例
浙江省宁波市新碶中学王小芳（此课选自人教版《历史与社会》八年级下册第六单元。
）我们把那些未经过专门教学，人们在日常生活中逐渐形成的经验、概念，称为“前概念”。
现代认知学习理论认为：“学习新知识的过程是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来固定或归属新知识的过程，是新知识在认知结构中进行同化或类属的过程。
”美国著名教育心理学家奥苏贝尔也认为：“学生的新概念的形成是建立在前概念基础之上的，前概念是影响学科学习的一个决定性因素。
”初中生历史学科的前概念的形成主要源于影视文学作品、传奇故事、知识的负迁移等，也有极少数形成于阅读史书。
因此，不同学生在不同文化背景和生活经验下产生的前概念可能完全不同。
这些前概念有时与正确的科学概念没有冲突，只是有待完善和升华；有时则与正确的科学概念和思维方式大相径庭。
了解学生具有怎样的历史前概念，有利于使教学贴进学生的最近发展区，促进学生的理解。
下面笔者就以《连通世界的新航路》一课的教学为例，谈谈在初中历史课堂中如何利用“前概念”开展教学。
1.依据前概念，诊断学情，调整教学内容笔者课前以“你眼中的新航路”为题，收集整理关于新航路的前概念，从中选取比较有代表性的内容。
如，一条通往东方的新航路；西欧人第一次到东方的海路；欧洲人为了利益通往东方的海上路线；西欧人向东方探索金银财富的道路等。
笔者发现在这些历史前概念中，大多只涉及了事实概念这个层面，反映出初中生对新航路的认识只是处于感性认识阶段，能说出基本史实，即人物—西欧人，地点—东方，事件—开辟海上通道，这些正确的前概念是学科学习的良好基础和铺垫，可使学生尽快掌握科学的概念。
但在事实概念上也有不完善之处，没有指出时间—15世纪末等。
一些学生甚至出现了错误的前概念：新航路是“西欧人第一次到东方的海路”。
这些错误的前概念如果得不到及时纠正，将会成为学生学习的障碍，影响其对新概念的同化和顺应，甚至会歪曲新概念的意义，形成错误的思维，影响其知识体系的建构。
浅谈物理教学中的前概念
浅谈物理教学中的前概念鲁薇学生进入教室进行学习时,大脑里并非一片空白,而是对某些知识已经具有了一定程度的理解。
这些理解是通过长期的经验积累与辨别式学习而形成的对事物非本质的认识,它们被称为前概念。
前概念大多是学生没有接受正式的物理教育之前,由于某些原因而在学生头脑中形成的有关某些方面的错误理解,它们极大地阻碍了学生对于正确概念的理解和建构。
因此,了解前概念的特点并进行有效地转化对于提高学生的学习质量具有十分重要的意义。
一、前概念的特点1.广泛性学生在学习物理概念之前,接触了很多的物理现象,积累了大量的生活经验,因此他们具有的前概念是十分广泛的。
前概念的广泛性主要表现在两个方面,一是涉及的知识范围广泛,从传统的力、热、光、电到现代的原子物理等等,几乎都涉及到前概念知识。
虽然小学生没有学习高级的物理知识,但是受生活经验的影响,他们对各种各样的物理现象都有自己的看法。
二是涉及的学生范围广,从低年级学生到高年级学生都有不同程度的前概念。
相关研究表明,某些前概念并未随着年龄和知识的增长而有所减弱,个别情况下反而有加强的趋势。
2.自发性学生头脑中的前概念是自发形成的,没有人进行专门的讲授,是学生根据自己的理解并站在自己的立场上对周围事物进行的理论建构。
比如,学生有这样的体会,冬天室外的铁块比木头更凉一些,他们就认为是铁块的温度低,同样的情形还有重的物体比轻的物体降落速度快等,这些都是学生小时候自发形成的前概念。
有时学生还会把数学知识不恰当地迁移到物理上产生前概念:认为密度与质量成正比,与体积成反比;电阻与电压成正比,与电流成反比。
有时他们还会自发地使用宏观世界“波和粒子”的观念来理解“光子”的行为等。
3.顽固性由于儿童的前概念是在长期的生活过程中产生的,加上不断受到生活现象的强化,因此他们大脑中的前概念是极其顽固的,简单的重复讲述很难完全清除前概念的影响。
前概念的顽固性表现在有的学生虽然已经学习了一些物理概念,经过一段时间后再应用这些知识时,先前的前概念又开始发挥影响。
小学中高年级学生科学前概念的分析与对策
课程篇小学中高年级学生科学前概念的分析与对策杜建伟（浙江省宁波市海曙区石碶街道栎社小学，浙江宁波）小学科学课是对学生进行科学和科技启蒙教育的一门重要的基础学科，它以实验为基础，许多的概念、规律都是建立在实验的基础之上的。
教育部2017年最新颁布的《义务教育小学科学课程标准》（以下简称《新课标》），对教科版小学科学教科书进行了修订，修订后的教科书采用了科学概念和科学探究双螺旋协同发展教学模式。
中高年级学生在接受正式的科学教育之前，已在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些缺乏概括性和科学性的经验，是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。
针对小学生所具有的这种模糊的科学前概念，我们在开展教学活动时，可以通过利用学生熟悉的事物来进行对比，帮助学生建立正确的科学概念。
对于中高年级学生科学前概念引导与纠正就显得尤为重要。
情景一：《运动与摩擦力》有学生提出摩擦力大小与快慢有关。
老师就问有多少学生也有这样的想法时，绝大多数同学都举起了手。
于是，老师将学生分为三大组，分别用实验验证有关影响摩擦力大小的因素，看看孩子的猜想是否正确。
该老师特别观察了“摩擦力大小与快慢是否有关”实验小组，在实验中，有学生边做边说：“我怎么觉得小车越快测力计显示的数值反而越小了。
”接着，他们小组又重复实验起来。
汇报时，该老师有意地先读了其他三个小组的结果，数据认为速度快与速度慢的摩擦力相差很大，速度慢的平均只有2牛，而速度快的平均有5牛。
接着又读了刚才那个小组的数据，速度快慢时的摩擦力差异只有0.1牛，但他们仍得出结论：摩擦力大小与速度有关，速度越快，摩擦力越大。
（但我们知道摩擦力大小和速度无关。
）学生似乎已形成了“科学”的已有知识，即实验就是证明猜想是正确的。
他们在做实验时，即使有疑问，也要让实验数据去符合自己的猜想。
情景二：《声音是怎样产生的》师：（出示一只玻璃瓶）能让这只瓶子发出声音吗？生：（上台演示）敲、吹。
错误前概念——“误解”出的精彩
牺 牲 整 节 课 ， 为这 节 课 的 错 误 可 能 会 孕 育 着 下 节 课 更 因 大的成功。 例如 ， 学《 体在水 中是沉还是浮》 ， 刚开始 ， 教 物 时 课 学 生 对 物 体 的 沉 浮 大 多认 为 “ 的 沉 ， 的 浮 ” 真 的 是 这 重 轻 ， 样 吗 ？ 我便 拿 来 较 重 的 木 块 ， 分 量 很 轻 的 回 形 针 分 别 和 轻 轻 放 入 水 中 ， 生 所 看 到 的恰 恰 是 重 的 浮 ， 的 沉 ， 学 轻 事 实 与学 生 的 前 概 念 发 生 了 冲 突 ， 而 有 效 激 起 了学 生 的 从 探究欲望 ， 引起 了学 生更 深 的思 考 ： 原 先 的 认 识 是 错 误 我
的 “ 解 ” 错误 理 解 ）循 着 学 生 的 思维 开展 探 究 ， 为 构 误 （ ， 可
建 科 学 概 念 寻 找 到 一 条 捷 径 ， 会 使 我 们 的 科 学 课 呈 现 也
更 多 的精 彩 。
一
、
错 误 前 概 念 的 特 点 剖 析
１ 自发 性 ．
此 他 们 很 难 认 为 鸡 、 也 是 鸟 ， 对 水 鸭 和 家 鸭 时 就 更 加 鸭 面
的 ， 物 体 在 水 中 的沉 浮 究 竟 与 什 么 有 关 呢 ？ 难 道 和 重 那
有 人认为 ， 误前 概念不过是 孩子们一 些不成熟 的 错
幼 稚 的想 法 ， 只要 我 们 在 课 堂 上 给 他 们 讲 清 楚 ， 些 “ 这 误
解 ” 会 自动 消 失 ， 实 际 上 是 教 师 对错 误 前 概念 的一 种 就 这
错 误 前 概 念 是 学 生 自 己在 生 活 中无 意 间 形 成 的 ， 此 它 因
科学大单元设计的教学观
科学大单元设计的教学观大单元教学设计是教师在对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入的解读和剖析后，根据对教学内容的理解，以及对学生的情况和特点、對教学内容进行分析、整合和重组，以单元为单位，整体处理单元教学内容，系统的教学。
可见，大单元教学设计更能体现科学素养教学所倡导的教学理念。
一、围绕重要科学概念进行大单元教学的设计科学观念与应用是科学学科的核心素养之一。
帮助学生围绕学科核心概念或大概念来建构和组织头脑中的知识非常重要，这将有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，为未来学习和工作打下良好的基础。
因此，科学的重要概念就成为了进行大单元教学设计的核心。
1.了解学生的前概念学生在参加科学活动前，已经形成了一些前概念，但常常是不精准的，或是带有偏见的，所以需要通过科学教育来加以纠正，这也是科学教育需要从小学低年级，甚至在学前教育阶段就开始的主要原因。
前概念是我们进行探究式科学教育的教学起始点。
所以，教师在进行单元教学设计初，必须要了解学生的前概念，以便设计更有针对性的探究活动，有利于学生科学素养的发展。
例如：有位教师在设计《研究生物》单元之初，就对学生的相关前概念进行了调查，采用的是问卷调查的方法。
教师通过对调查问卷的分析，掌握了学生的前概念，从而为后续的教学设计奠定了坚实的基础。
2.确定大单元设计中的概念层级课标中明确描述了小学科学课程中涉及到的18个主要概念，同时还按照学科涉及的四个领域进行了比较细致的分解概念的描述。
做为教师，我们要高站位，理解这些主要概念，并且依据分解概念下的教学目标进行探究活动的设计。
教师在单元教学时，可以首先对核心概念和一般概念进行确定，理清学生科学观念形成的过程，为后续的探究活动设计提供依据。
3.大单元教学中的评价设计评价的任务就是检测目标是否达成，目标指向哪里，评价任务就必须跟到哪里。
通常学生最终建立的概念是和每一堂课相关联的从属概念，这是与每个学生学习时候的发展水平相对应的。
教学中前概念的探查及转变策略研究
教学中前概念的探查及转变策略研究
教学中前概念的探查及转变策略研究是指在教学过程中，学生之前已经形成的错误概念（前概念）需要被发现和纠正的过程。
这一研究领域的目的是帮助教师了解学生的前概念，并采取适当的教学策略将其转变为正确的概念。
在这个研究领域中，常用的方法包括诊断性评估、教学实验和个案研究等。
通过这些方法，教师可以发现学生的前概念并分析其产生的原因。
然后，教师可以采用不同的策略来转变学生的前概念，如概念图、案例分析、实验等。
在转变学生的前概念时，教师需要注意以下几点策略：首先，要与学生进行积极的对话和互动，了解他们的想法和思维方式；其次，要提供大量的实例和案例来支持正确概念的建立；此外，要引导学生进行反思和讨论，帮助他们发现错误并寻找解决方法；最后，要注重评估和反馈，及时发现学生的进展和问题，并及时调整教学策略。
总之，教学中前概念的探查及转变策略研究对于教师来说非常重要。
它能帮助教师了解学生的思维方式和误区，并提供有效的教学策略来引导学生建立正确的概念。
这将有助于提高学生的学习效果和兴趣，促进他们的深度学习和思维能力的发展。
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了解前概念转化前概念构建新概念——浅谈小学科学前概念的转化策略莫城中心小学朱丽佳【摘要】小学科学探究活动，是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。
教师在课堂教学前，应对学生的前概念进行了解，如果学生的前概念与科学概念像吻合，将有利于其科学概念的形成；如果学生的前概念与科学概念相冲突，那么教师应采取合适的教学措施，有效的促进学生前概念向科学概念的转化。
【关键字】小学科学前概念科学概念概念转化【正文】小学生在进入科学课堂前，他们的头脑并不是空的“容器”，他们对日常生活中所感知的现象，有自己各种各样的观点和想法。
我们把儿童这种根据日常生活中的经验而形成的对外部世界的直觉式理解称为前概念或初始想法。
将科学界经过反复研究后得出的对外部世界的系统性的解释称为科学概念。
小学科学探究活动，其实就是一个教师引导学生将前概念转化为科学概念的历程。
学生的前概念，有的是和科学概念相吻合的，有的却是和科学概念背道而驰的。
对学生的前概念进行了解、转化是找到高效课堂教学的切入点。
下面结合笔者在教学工作中的实例，谈谈在科学探究中，有效把握与转化学生科学前概念的一些方法和策略。
一、获得学生前概念的方法教师在进行课堂教学之前，应对学生的前概念进行调查和了解，并进行分析，从而能深入帮助学生纠正错误的前概念，这是教学的准备工作。
获得学生科学前概念的方法一般有以下几种。
1．访谈法一些研究者认为，一个学生对于某一概念的真正掌握程度，可以通过他能否完善地向另一个人解释这个概念来考察。
概念访谈法就是基于这个观点提出来的，访谈者例举出某一概念，要求被测学生对此进行开放式访谈，并对学生的回答做出弹性回应。
教师在访谈的过程中，不仅要了解学生的已有知识，还要在访谈的时分析学生的思维过程，所以，如何设计访谈也值得教师思考。
以下是笔者在执教《水能溶解一些物质》一课时设计的前概念访谈问题，在课前访问了约20名学生，记录了其中一名学生的回答。
师：你见过把盐放到水里吗？生：见过，盐放进去之后就不见了！师：那它去哪了呢？生：我猜他融化在水中了，因为水变成咸的了。
师：你觉得还有哪些东西也能融化在水里？生：糖，面粉，奶粉，洗衣粉……在与学生的谈话中，我发现学生几乎很少说出“溶解”这个词语，而是用融化这个词代替，说明在生活中，学生对于“溶解”的意思并不了解，在他们的前概念中，溶解现象就等同于融化，而且对溶解的概念十分模糊。
了解了学生的前概念后，教师在教学过程中就能有针对性，对错误的前概念转化为正确的科学概念。
2．问卷法传统选择题可以分为单项选择和多项选择两种，选项一般由学生对相关内容的开放式问题的回答中较为典型的答案构成。
由选择题组成的问卷，相比于弹性回应访问，更加利于管理，在对大量样本的测试中具有更高的效率。
这一类问卷在现行的搜集方法中应用最为广泛。
《磁铁》单元问卷设计：A.你听说过磁铁吗？B.你在哪里见过磁铁？C.你知道磁铁能吸什么？D.磁铁什么部位磁力最强？E.磁力的大小会变化吗？……3．画图法学生通过画图的方式表达出他们对某一概念或者某一实验过程的理解。
这种使思维可视策略相比于传统的访谈、问卷有其不可替代的优势。
当儿童的心理发展还不十分完善时，他们自己的意思还不能完全通过语言清晰的表达，而画图可以更简易的让孩子表达出自己的真实想法，更加符合儿童的心理特点。
在执教《蚂蚁》一课时，学生们纷纷表示见过蚂蚁，有的观察过蚂蚁搬食物等现象，当我让学生介绍蚂蚁的样子的，学生的描述五花八门。
我充分挖掘学生对于蚂蚁的前概念，利用画图的形式，让学生把蚂蚁画出来，探查学生深层次的知识。
二、“有效转化科学前概念”的教学策略既然科学前概念是学生在认知过程中固有的，是必然存在的，并且会对科学概念的形成产生一定的影响，那么教师应在教学中采取合理的教学措施，来转化科学前概念，变为科学概念。
前概念转化的教学策略一般有三种类型。
1.创设情境，引发认知冲突，解决冲突学生脑海中一些错误的前概念是通过生活中的经验获得的，并非无稽之谈。
这类前概念只是根据学生的生活经验的片面积累，并不全面，只要给予足够的直观现象，引导学生进行科学的分析，就能将这些片面的前概念转化为科学概念。
【教学实例】：《比较水的多少》《比较水的多少》是三年级上册《水和空气》单元第四课，三年级学生对水的多少只是停留日常生活中用装水的容器来判断水量，并不知道水量的实质：体积。
在课前，我三年级2个班，共89名学生进行了“比较水的多少”问卷调查：你认为怎样可以知道水的多少？杯子大水就多（）杯子小水就少（）杯子高水就多（）杯子矮水就少（）水的多少与杯子没有关系（）在调查数据中发现，认为水的多少跟杯子的大小有关的学生占约80%，而认为水的多少与杯子没有关系的仅占20%，这说明，对于三年级的学生而言，判断水的多少一般是通过装水的容器来辨别，而没有真正的关注到水也是有自己的体积的，他们的思维方式依然以直观的形象思维为主。
因此，在本课的教学中，我设计这样的情境引发冲突：师：老师给大家带来了3个好朋友，它们们是1号瓶，2号瓶，3号瓶，它们分别装有水，3个瓶子究竟哪个水多呢？生：我觉得1号瓶水最多，因为它装的满我觉得2号瓶水最多，因为它比较高我觉得3号瓶水最多，因为它瓶子最大……师：同学们都有不同的比较方法，你们觉得这样比较有说服力吗？学生提出质疑，引发认知冲突：3号瓶虽然最大，但是水位最低；1号瓶和2号瓶虽然高度不同，但是粗细差不多，不容易比较……（学生在短短的几分钟内，就对原有的判断水的多少的方法产生了质疑，通过创设情境，引发了学生们之间的认知冲突，顺利的引导学生开始思考，应该用一种公平的方式来比较水的多少。
）师：想一种办法，让它们这三个好朋友用公平的方法来比较它们的水究竟谁多谁少。
生：把它们倒入三个相同的杯子里来比较把水倒在相同的杯子里称重量先把1号杯的水倒在一个杯子里，作记号；再把2号杯的水倒在这个杯子里标上记号，再把3号杯的水倒在这个杯子里作标上记号，哪个记号高，说明哪个瓶子的水多……在这个教学实例中，学生拥有的前概念是模糊的，为了转化前概念为科学概念，教师必须使学生的认知发生冲突，动摇其前概念，从而建立起新的科学概念。
2.以实验验证、概念重释、比较、分析等方式纠正前概念中的错误成分学生的前概念具有直觉性，大都是建立在他们直接的直觉信息基础上的，所以学生的脑中会产生一些他们觉得“理所应当”的错误信息，而科学是培养学生严谨的科学态度和实证意识的一门学科，纯粹的语言描述或观赏是无法让学生信服的，只能通过学生的实验操作、比较、分析等方式推翻学生错误的前概念，从而构建正确的科学概念。
【教学实例】：《摆的研究》《摆的研究》一课，当研究摆的快慢与什么因素有关时，很多学生都认为与摆锤重量、摆绳长度有关。
学生猜测摆锤重摆的快，摆锤轻摆的慢；摆绳短，摆的快，摆绳长摆的慢。
这是学生对于摆的前概念。
其实，摆的快慢确实与摆锤长度有关，摆绳短，则摆的快，摆绳长，则摆的慢，这是学生前概念中的正确前概念。
而摆的快慢与摆锤重量是没有关系的，因此与摆锤重量有关是错误前概念。
教师应正确处理正确前概念和错误前概念，帮助学生扭转错误前概念，巩固正确前概念。
然而，对于这种较为抽象，难以用语言来描述出的概念，最好的办法就是让引导学生在科学实验中自主探究，亲身经历实验观察，进行数据分析。
表一：改变摆锤重量的实验表二：改变摆绳长度的实验帮助学生转变科学前概念，不能忽视证据的作用，有了实验得出的大量的数字为证据，就能帮助学生顺利有效地建构新概念。
3.在解决冲突的过程中适时提供“脚手架”对于一些学生自认为是完全正确、毫无悬念，并且有很大群众基础的错误前概念，学生往往会排除自己错误的可能，因此转化为科学概念的难度就更大了。
在转化中，只有设置“脚手架”，提供更多的认知冲突，使他们的思维逐步深入，才能最终形成科学概念。
【教学实例】：《光和影》《光和影》是教科版五年级上册第二单元第一课，“光”是小学科学课程标准“物质世界”中的内容，因为光是生活中的常见现象，并且奇妙而富有变化，受到各年级学生的喜欢。
五年级的学生有较为丰富的光的前概念，对影子也很熟悉，光被遮挡物遮挡是形成影子的关键，在课前进行的调查中显示，有约50 %的学生不能准确表达什么是影子。
有个别学生能说出需要物体遮挡，光是直线传播的道理。
形成影子还需要“屏”，这个条件几乎没有学生能说出。
针对调查结果，我将活动环节进行如下安排：师：你能利用老师提供的手电筒、橡皮等材料设计实验方案，来验证影子产生的条件有哪些吗？生：用手电筒作光源，橡皮作遮挡物……师：请同学们小组内合作，试一试能否产生影子。
生：只有光源和遮挡物不能产生影子，需要照在桌面、墙壁或者地面上才能看到影子。
）师：像桌面、墙壁或者地面这样，能够显示影子，称为屏。
师：光源、遮挡物、屏这三个条件是否缺一不可？怎样控制实验条件的变化进行研究？出示实验记录单：表三：影子产生的条件实验记录单通过实验，分析整理实验现象，学生可以得出结论，影子的产生需要光、遮挡物、屏这三个条件，缺一不可。
很多学生开始运用活动中获得的信息进行推理，经历由多种判断推出一个新判断的思维过程，推动了学生的思维向高一层次概念发展，这时探究实验就是扭转学生前概念的“脚手架”。
如何在小学课堂中通过高效地教学引导学生转变、修正自己的科学前概念，形成正确的科学概念，是目前科学教学中不可忽视的问题。
我们应该通过各种方法揭示学生的前概念，设置合理有效的探究活动，引发认知冲突，寻找证据，与自己的初始想法进行比较，从而推翻原有错误的前概念，促成学生的前概念向科学概念的转化。
【参考文献】[1]《儿童的科学前概念》[英]罗莎琳德·德赖弗等主编刘小玲/译上海科技教育出版社2008.12[2]傅俊红：《让学生消除错误的“科学前概念”》《教书育人》2010年第28期[3]陈景生：《关注科学前概念促进科学概念的构建》《小学教学研究》2010年第4期[4]戈增涛：《儿童前概念转变的教学策略研究》《科学课》2013年第5期。