后现代主义和后现代课程
后现代主义课程
观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。
自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。
后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。
现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。
后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。
20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。
其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。
多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。
全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。
由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。
课程理论流派
课程理论流派课程理论这部分的内容在教师招聘考试里面考试频率不是特别高，但是对于这部分的内容，大家在整体上仅仅是一种简单的识记背诵，并不是很深刻的理解，因为这部分的知识需要我们把教育学整个知识体系进行理解才能进行把握的，所以今天，本店铺就来给大家分享一些关于课程理论流派的相关知识点吧。
学习者中心课程理论※经验主义课程论：杜威①课程以经验为中心的课程理论，该理论发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并且强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材，如杜威所说的“在做中学”。
②强调教学要顺应学生的心理因素，所以说课程的组织应该心理学化，课程组织应该考虑到心里发展的次序以利用儿童现在有的经验和能力。
※存在主义课程论：奈勒存在主义认为确定课程时，一个重要的前提就是成人学生本人为自己存在的负责的，换言之就是学生根据自己的需求来确定所学习的内容，不能把教材看作是学生谋求职业做准备的手段也不能把他们看作是进行心智训练的材料，而是应该把他们看作是作为自我发展和自我实现的手段，存在主义重视挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应。
学习者中心课程理论的优缺点：优点：以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，并且注重学生的情感潜能等。
缺点：过分强调学生的兴趣，课程的设置缺乏系统性，太过于注重知识的主观性。
学科中心课程理论※要素主义课程理论：巴格莱课程的内容应该是人类文化的“共同要素”(前提)，首先要考虑的是国家和民族的利益(可以流派是以苏联人造卫星上天为契机出现的，认为要考虑到国家和民族的利益);②学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
※永恒主义课程理论：赫钦斯教育内容和课程涉及的第一个根本问题是实现教育目的，什么知识最有价值和如何选择学科，永恒主义对此的回答是认为;理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
※结构主义课程理论：布鲁纳以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
课程理论流派的区分
课程理论流派的区分（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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后现代主义课程论
后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记摘要：一、引言1.对《后现代课程观》的简要介绍2.读书笔记的目的和意义二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展2.后现代课程观的哲学基础3.后现代课程观的教育学意义三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权2.倡导课程的多元性和复杂性3.强调课程的实践性和真实性4.注重学生的个体差异和发展四、后现代课程观的实践意义1.对传统课程理念的挑战2.对教育实践的启示和影响3.对我国课程改革的借鉴意义五、对后现代课程观的反思与展望1.对后现代课程观的批判性思考2.后现代课程观的发展趋势3.对我国课程改革的启示正文：一、引言《后现代课程观》是一本关于后现代主义课程理念的著作，作者结合后现代哲学和教育学的基本观点，对现代课程观进行了深刻的反思和批判。
本文将对该书的读书笔记进行整理，以期更好地理解和把握后现代课程观的核心理念。
二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展后现代主义作为一种哲学思潮，起源于20世纪60年代的法国。
它反对现代性的绝对理性、普遍真理和单一体系，强调多元性、复杂性和不确定性。
后现代主义的发展涉及到了诸多领域，如哲学、社会学、文学、建筑等。
2.后现代课程观的哲学基础后现代课程观的哲学基础主要包括：反对现代性的知识霸权，强调多元性和复杂性，注重事物的相互关联和动态变化。
3.后现代课程观的教育学意义后现代课程观的教育学意义主要体现在：强调课程的多元性和复杂性，倡导课程的实践性和真实性，注重学生的个体差异和发展。
三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权后现代课程观认为，现代课程观过于强调知识的客观性、普遍性和确定性，忽略了知识的多元性、地方性和历史性。
因此，后现代课程观倡导尊重知识的多样性，鼓励学生对知识进行批判性思考。
2.倡导课程的多元性和复杂性后现代课程观认为，课程应该是一个开放、多元和复杂的过程，应该关注不同文化、不同阶层、不同性别的学生需求，以满足他们的发展需要。
后现代课程教学观
4、工业革命与泰罗原理
工业革命把经济生活和社会生 活日益数学化，追求社会效率成为 信条。最后在交换价值及其货币符 号的标准形式上，完成了对所有人 类行为的还原与通约。以抽象还原 和定量计算为特征的数理思维就逐 渐取代传统的神话、巫术和素朴经 验。
泰罗原理
泰罗【美】Frederick W. Taylor, 1856—1915）
《科学管理 原理》 （The
Principles of
Scientific Manageme
nt） 1911
泰罗制： 1、管理的根本目的在于提高效率。 2、制定工作定额。 3、选择最好的工人。 4、实施标准化管理。 5、实施刺激性的付酬制度。 6、强调雇主与工人合作的“精神革命”。 7、主张计划职能与执行职能分开。 8、实行职能工长制。 9、管理控制上实行例外原则。 由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验
1、前现代
神话 人类最早的幻想性口头散文作品，
用想象和借助想像以征服自然力、支配自 然力，反映了人类童年时代对自然的认识 水平。主要有开辟、英雄和自然三类。
夸父追日
嫦娥奔月
巫术
企图用超自然的神秘力量对某些人、 事物施加影响或给予控制。施术者女称为 巫，男称 觋 。降神仪式和咒语为主要内 容。
【法】RenéDescartes1596—1650
《谈谈方法》（Discoures Method）（1637）
关于方法的四条准则
第一条：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它 当成真的接受。
第二条：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程 度分成若干部分，以便一一妥为解决。
第三条： 按次序进行我的思考，从最简单、最容易认 识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的 对象。
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。
通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。
关键词：后现代主义；课程理论；流派一、产生背景后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。
1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。
该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。
后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。
由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。
80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。
二、基本内涵与特征后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。
它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。
后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。
它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派一学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论,具有实用性、综合性、实践性等特点,是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论,因此,这种课程理论又称活动课程理论;活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威;1．基本主张1经验论教育就是经验的改造或改组;这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力;课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验;2以儿童为中心的活动论活动课程论认为,教育应以儿童实际经验为起点,从做中学;一切学习都要通过“做”,由“做”而得到的知识才是真正的知识;3主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式,如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等;4课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序,但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序;他主张课程的组织应从儿童的经验出发,将教材心理学化,在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平;2．评价优点：1重视学生学习活动的心理准备,在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣,有很大的灵活性,调动了学生学习的主动性和积极性；2强调实践活动,重视学生通过亲自体验获得直接经验,主动去探索,有利于培养学生解决实际问题的能力；3强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程,有利于学生获得对世界的完整认识;局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性,存在很大的片面性,忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序,从而使课程设置有很大的偶然性和随机性,因此不能保证课程教学的连续性和系统性,只能使学生获得一些零碎片段的知识,不能掌握系统的文化知识,降低了学生的知识水平,教育质量很难保证;因此,表面上看它旨在发挥学生的主体性,但实质上却限制了学生主体的发展,另外,以儿童为中心,容易轻视教育的社会任务;二学科中心课程理论1．主要流派1结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论,其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳;结构主义课程理论以学科结构为课程中心,认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程,因此,学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值;结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致,因此在编制学科课程时,要依据学习者的思维发展水平,采用螺旋上升的方式编制课程;在课程实施上,结构主义课程理论倡导发现式学习法,重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力;结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别;结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的,强调学科结构的重要性,它主张课程要分科设置,每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制;活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论,它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力,要求以活动为中心组织教学,没有固定的课程标准和教材;2要素主义课程理论要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派,又称传统主义教育、保守主义教育,其代表人物是巴格莱;要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思,认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能,而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代;要素主义课程理论的主要观点包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”,首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传授,以学科课程为中心;3永恒主义课程理论永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯;这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是,为了实现教育目的,什么知识最有价值或如何选择学科;永恒主义对此的回答是,具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值;“永恒学科”是课程的核心;2．评价优点：1按学科中心课程理论编制课程,有利于传授系统的科学知识,继承人类文化遗产；2重视学生对知识的系统学习,便于学生对知识的掌握与运用；3受到悠久传统的支持,大多数教师对此习惯；4课程的构成比较简单,易于评价;局限性：1以学科为中心编制课程,容易把各门知识割裂开来,不能在整体中、联系中进行学习；2编制的课程完全从成人的生活需要出发,不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要,不利于因材施教,容易导致理论与实践脱节,不能学以致用；3各学科容易出现不必要的重复,增加学生的学习负担;三后现代主义课程理论最有影响的后现代主义课程理论代表人物主要有车里霍尔姆斯、多尔等;他们的主要观点如下：1．课程目标的灵活性后现代主义课程理论支持课程具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性,教学要根据具体实际制定恰当的、适合于学生实际的课程目标;2．课程是师生进行解构和建构的文本多尔设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒原理的基本标准或原理,强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释,所有课程参与者都是课程的开发者,课程是师生共同探索新知识的过程;3．课程内容的综合化后现代主义者要求消解学科边界,甚至最终取消学科本身,主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合课程把学生置于现实生活中,学习现实生活世界所需的知识与技能;。
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后现代主义和后现代课程观随着新一轮课程改革的启动和推动，“后现代主义”一词进入了广大教师和教育研究工作者的视野。
不过，什么是后现代主义，后现代主义发生发展的历史轨迹，后现代主义的主要观点，后现代主义对课程改革的启示等问题，都还需要做进一步的梳理和分析。
一、后现代主义的界定⒈难以捉摸的后现代主义。
后现代主义的含义众说纷纭，没有一个简单而公认的描述。
◆“一个幽灵，后现代主义的幽灵，在欧洲游荡。
”法国的《世界报》于1981年模仿《共产党宣言》首句句式向读者宣布这个消息。
◆多尔在他的《后现代现代课程观·中文版序》中说，“我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。
这个时代尚且过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
”⒉后现代主义与现代主义之比较。
理解和把握后现代主义，必须把它置于与现代主义的关系中去考察。
有三种观点：◆“后”现代主义，是时代分期的一个概念，即“现代”之后进入“后现代”，两者有时间顺序上的前后相继关系。
◆“非”现代主义，也可称反现代主义，与现代相对立、相对抗，与现代主义的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。
◆“超”现代主义，即“高度现代化”，是一种发展了的、更加完善的现代化，是现代主义的新面孔和新发展。
⒊后现代主义是一种反思性、批判性文化思潮。
后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，是在批判和反省西方社会、哲学、科技和理性中形成的一股文化思潮。
著名的代表人物有德里达、利奥塔、福柯、罗蒂、詹姆逊、哈贝马斯等。
二、后现代主义的产生与发展⒈后现代主义产生的社会历史背景。
◆科技和理性陷入恶性发展。
在两次大战中，被现代科技武器灭绝的生命达到7000多万。
◆人沦落为理性和机器的奴隶。
管理和生产的高度机械化、科学化，社会生产和管理成了庞大、严密和无情的机器体系，人成了这个庞大机器的一个部件。
◆对自然的破坏越演越烈，威胁着人们生存的自然家园，非再生资源几近枯竭，大量有害物质和气体，恶化人的生活环境。
⒉后现代主义产生的理论来源。
◆现代西方哲学中的反形而上学倾向。
◆维特根斯坦的后期语言哲学。
◆尼采的非理性主义和非道德主义观点。
◆海德格尔对西方哲学的激烈批判及其关于“存有”、“语言”的学说。
◆解释学的发展对传统哲学的冲击。
◆法兰克福学派、存有主义以及文本主义的影响。
⒊后现代主义的理论特征。
◆反逻各斯中心主义、反语言中心主义。
◆反基础主义、反本质还原主义。
◆向整体性、同一性开战。
◆反对中心，寻找差异性和不确定性。
◆反对理性，消解现代性。
◆消解主体性。
◆反对真理符合论，强调实用主义的真理观和知识的商品化。
三、后现代主义课程观概述⒈课程研究的理论转向后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，关心在后现代状态下，如何构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端的理论和观点。
后现代课程观是多元的课程观，它不再像泰勒（Frederick Taylor）只注重课程的目标及其实现，而是注重学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不但是只注重课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。
如斯拉特瑞的《后现代时期的课程发展》,小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》等。
其中，以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家多尔的后现代课程观最引人注目。
后现代课程观是多元的课程观,它不再象泰勒原理只注重课程的目标及其实现,而是注重学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不但是只注重课程的规划、设计、实施和评价,而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。
⒉多尔的后现代课程观多尔在他的《后现代课程观》一书中，从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威（John Dewey）的经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。
多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。
作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。
课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。
多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并持续扩展的网络所构成的课程，即4R课程（丰富性rich、回归性recursive、关联性relational和严密性rigorous）。
◆丰富性（richness）：课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；◆回归性（recursion）：课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；◆关联性（recursion）：课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；◆严密性（rigor）：与诠释性和不确定性联系在一起，有目的地寻找各种可能的选择方案。
四、后现代课程观对新课程改革的启示⒈关于课程本质的启示多尔认为，“在现代范式中，课程作为自主但相互联系的单元，这无助于从转变过程的角度来看待课程，这个过程由复杂的、自发的相互作用所构成”，“视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而持续变换中心的复杂的马赛克。
”1多尔不是从内容或材料（跑道）的角度，而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来界定课程。
课程是其动词形式，是持续变换的过程，是个体在学习过程之中，在转变与被转变过程中的体验，它既包含了学习的内容又包含了体验的过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。
课程不再被视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和很多人共同跑步所形成的模式。
所以，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的，创造性的，转变性的。
这种观点启发我们应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质；课程不再是只为完成预先的计划，更加注重在课程学习过程中生成的目标和任务。
⒉关于教师角色的启示多尔认为在课堂教学中，存有一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。
所以，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究相关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。
⒊关于课程与教学的关系的启示多尔的后现代课程理论中，课程与教学的关系是交叉与融合的关系，课程与教学没有明显的界线。
而在传统的教育理论指导下，长期以来人们对于课程普遍持一种固定化的理解，认为课程和教学分属于两个不同的范畴，说到课程主要是指课程计划、课程标准的制订，内容的选择和编排；而谈到教学，则是指课程的实施过程，涉及教师的行为和教学方式方法等，二者之间存有着明确的分工，固守着不可逾越的、明晰的界限。
其结果是造成课程设计与课程实践的持久隔离，因而常常难以达成课程编制的预期效果。
实际上，课程与教学极为密切。
课程目标在一般意义上总是模糊的、不确定的，它需要在教学的过程中去寻求；教学一方面实行着课程的实践，另一方面也是在解读和建构着什么是课程。
所以，在新课程改革中，强调统筹考虑课程目标、内容的改革与相对应的教学改革，注重课程设计与教学活动的相互作用，以整合的教育模式改革当前现实中相互割裂的状态，实现二者的有机结合。
⒋关于课程内容的启示后现代主义课程理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其为一个及物动词，可能“是什么”。
所以，课程的学习者需对所研究的材料有充足的了解，并有充足的信息，既能解决、解释、分析和表达所表现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。
这种理论启示我们，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促动探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对话，更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。
因隐喻比逻辑更为有效，它是生产性的，常协助我们看到我们所没有看到的。
“隐”是开放性的、启发性的、引发对话的；逻辑是界定性的，常协助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。
我们需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要生产也需要结束。
教师要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同研究，透过与课文对话探讨各种可能性，并鼓励学生自由地透过相互作用发展他们自己的课程。
⒌关于课程评价的启示多尔认为，后现代课程“评价模式不再以偏离规范和标准的水准——一种欠缺的概念，而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念——来衡量。
”2在现代范式中，科学、真理、规范，被膜拜成为绝对的权威，是衡量一切的标准。
表现在课程中，就是以对学科知识（科学真理的代表）学习的好坏作为学生学习评价的唯一标准。
这种评价偏重考察学生对书本原有知识的遵循水平，而忽视学生对知识的理解水平、应用水平和创造水平，更忘却了学生作为一个主动的、活泼的个体所具有的情感体验、价值兴趣等。
多尔的课程理论启示我们，应该摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元灵活的评价机制，通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下对学生进行多角度的评价，确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力，使评价成为促进每一个学生充分、自由、个性发展的有效手段。
1小威廉姆E·多尔著、王红宇译：《后现代课程观》[M]，教育科学出版社2000年版，第52页。
2同上，第21页。