后现代课程观
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记
摘要：
1.《后现代课程观》概述
2.后现代课程观的特点
3.后现代课程观的启示
正文：
《后现代课程观》是一本关于教育理论的书籍，主要介绍了后现代主义在课程设计中的应用。
后现代主义是一种反对现代主义的哲学思潮，它强调多元化、去中心化和知识相对性。
在教育领域，后现代主义表现为后现代课程观。
后现代课程观的特点主要表现在以下几个方面：
首先，它强调课程的多元性。
后现代课程观认为，课程不应该只关注学科知识的传授，而应该注重学生的多元化发展，包括认知、情感、态度和技能等方面。
这样的课程能够满足不同学生的需求，提高学生的学习兴趣和动力。
其次，后现代课程观强调课程的去中心化。
在后现代课程观看来，课程不应该围绕着教师和教材转，而应该以学生为中心，注重培养学生的独立思考和批判性思维能力。
这样的课程能够让学生在学习过程中发挥主动性，提高学习效果。
最后，后现代课程观强调知识的相对性。
后现代课程观认为，知识不是固定不变的，而是随着时间和环境的变化而变化的。
因此，课程应该注重培养学生的知识更新能力，让他们能够适应不断变化的社会环境。
总的来说，后现代课程观为我们提供了一种全新的教育理念和课程设计方法。
它强调课程的多元性、去中心化和知识相对性，有助于培养学生的综合素
质和批判性思维能力。
后现代课程观研究探析
后现代课程观研究探析随着现代科技不断发展，后现代主义的思想方式已经进入我们的教育理念之中。
后现代课程观是一种新兴的教育学理论，旨在探讨课程构建的各个方面，并提供一种全新的理念去帮助教育者更有效地构建精良的教育课程。
本文将对后现代课程观进行探析，探讨后现代教育思想对课程构建的影响和启示。
一、后现代课程观概念及特征后现代课程观是一种新兴的教育理论，强调教育者应该重视学习者的思考和行为而非仅仅关注知识的输出。
后现代课程观关注学生的个性发展和情感预期，强调课程与文化、创意、个人选择、学科整合的基础上营造相应的教育环境。
它重视学生以及所有相关人员的文化背景、生活情境和语言使用方式，并试图通过对话、批判性思维和社会互动来建立共同信仰和价值体系，以更好地支持学生的成长与发展。
1. 反对一切形式的精英主义。
后现代课程观不仅指出知识不断变化和演化的本质，还在学科之间强调交际性和整合性，并认为学习是个体经验的产物，而非完全建立在某种知识结构之上。
2. 强调知识的共同建构。
后现代课程观鼓励教师与学生之间的互动和对话，以便更好地构建知识。
它认为知识应该是混沌的、动态的并处于不断变化之中，教师与学生应试图通过对话来建立共同信仰和价值体系。
3. 赋予学生更多自主权。
后现代课程观认为学习是个体化的，因此学生应该被授权去选择他们的学习路径，并被鼓励去探索知识和经验。
这种思想是由对学习者的敬重和重视而产生的，学生应该被视为对学习过程的积极参与者。
4. 强调文化的多元性和相对性。
后现代课程观关注学生所在的具体文化环境，并强调学习过程应通过多种文化的体验和交流来实现。
它认为学科不应该屈从于一种文化中心，并强调每个个体都应该被教育成独立思考、自主判断和有创造性的学习者。
5. 视课程构建为一个转化的过程。
后现代教育思想认为教育要经历一个转化的过程，把学习过程从一个更好表达的目标转化为个体价值的发掘和主动建立。
根据这个观点，后现代课程观强调要通过合作实现创造性课程，而非通过活动和教师引导来完成。
《后现代课程观》读后感
《后现代课程观》读后感《后现代课程观》是一本对课程研究的重要著作, 对于当前教育领域中一些新的理论和观点进行了全面深入的探讨和研究。
本书通过分析后现代主义对教育领域的影响, 批判传统的课程观念, 提出了一种新的课程观。
在传统的课程观念中, 课程通常被理解为一种固定的知识结构和教学过程, 这种观念往往忽略了学生的主体性和个体差异。
而后现代课程观则强调了课程的多样性和开放性, 认为课程是一个包含多种不同观点和价值的动态实践活动。
作者通过对后现代主义的核心观点进行解读, 指出了在这个课程观下, 教育应该关注学生的发展和个性化需求, 注重培养学生的创造力和批判思维能力。
在阅读本书的过程中, 我深刻感受到传统课程观的一些局限性和问题。
传统课程观强调教师对知识的传授和学生对知识的接受, 而忽略了学生的主动参与和思考。
而后现代课程观则呼吁课程要更加关注学生的个体差异和需求, 培养他们的创造力和批判思维能力。
这对于教育领域来说是一个重要的转变, 使得学生不再是被动的接受者, 而是具有主体性和创造性的参与者。
另外, 本书还探讨了现代社会对课程发展的影响。
随着社会的快速变化和知识的不断更新, 传统课程观已经无法满足学生的需求。
因此, 课程需要不断调整和更新, 以适应现代社会的需求。
后现代课程观提出了一种新的课程观, 强调了课程的多样性和开放性, 让学生更好地适应现代社会的需求和变化。
综上所述, 《后现代课程观》是一本对课程研究进行深入探讨的重要著作, 对于传统课程观的局限性进行了批判, 并提出了一种新的课程观。
通过阅读本书, 我更加深入地了解了现代教育领域的一些新理论和观点, 对于今后的教育实践有一定的启示和指导意义。
《后现代课程观》读书笔记
《后现代课程观》读书笔记摘要：一、引言1.对《后现代课程观》的简要介绍2.读书笔记的目的和意义二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展2.后现代课程观的哲学基础3.后现代课程观的教育学意义三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权2.倡导课程的多元性和复杂性3.强调课程的实践性和真实性4.注重学生的个体差异和发展四、后现代课程观的实践意义1.对传统课程理念的挑战2.对教育实践的启示和影响3.对我国课程改革的借鉴意义五、对后现代课程观的反思与展望1.对后现代课程观的批判性思考2.后现代课程观的发展趋势3.对我国课程改革的启示正文：一、引言《后现代课程观》是一本关于后现代主义课程理念的著作，作者结合后现代哲学和教育学的基本观点，对现代课程观进行了深刻的反思和批判。
本文将对该书的读书笔记进行整理，以期更好地理解和把握后现代课程观的核心理念。
二、后现代课程观的理论基础1.后现代主义的起源和发展后现代主义作为一种哲学思潮，起源于20世纪60年代的法国。
它反对现代性的绝对理性、普遍真理和单一体系，强调多元性、复杂性和不确定性。
后现代主义的发展涉及到了诸多领域，如哲学、社会学、文学、建筑等。
2.后现代课程观的哲学基础后现代课程观的哲学基础主要包括：反对现代性的知识霸权，强调多元性和复杂性，注重事物的相互关联和动态变化。
3.后现代课程观的教育学意义后现代课程观的教育学意义主要体现在：强调课程的多元性和复杂性，倡导课程的实践性和真实性，注重学生的个体差异和发展。
三、后现代课程观的主要内容1.反对现代性的知识霸权后现代课程观认为，现代课程观过于强调知识的客观性、普遍性和确定性，忽略了知识的多元性、地方性和历史性。
因此，后现代课程观倡导尊重知识的多样性，鼓励学生对知识进行批判性思考。
2.倡导课程的多元性和复杂性后现代课程观认为，课程应该是一个开放、多元和复杂的过程，应该关注不同文化、不同阶层、不同性别的学生需求，以满足他们的发展需要。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记在后现代课程观的背景下，教育者和学习者被视为课程的共同建构者，教学过程成为课程内容不断生成与转化、意义不断丰富的过程。
这种课程观强调课程的开放性、复杂性和动态性，关注学生的学习体验和个体发展，重视课程内容的交叉性和综合性。
一、后现代课程观的核心理念后现代课程观的核心理念是“去中心化”，即去除传统课程中以教师为中心、以学科知识为中心、以考试为中心的观念，强调学生的主体性、多样性和差异性的发展。
同时，后现代课程观强调课程的生成性，即课程内容不再是静态的知识体系，而是随着教学过程的推进而不断生成和转化的。
此外，后现代课程观还强调课程的复杂性，即课程不再是简单的线性结构，而是由多种因素相互作用、相互制约的复杂系统。
二、后现代课程观对传统课程观的挑战后现代课程观对传统课程观提出了许多挑战。
首先，它反对传统课程观的机械性和封闭性，强调课程的动态性和开放性。
其次，它认为传统课程观过于注重知识的传递和考核，而忽视了学生的学习体验和个体发展。
此外，后现代课程观还强调课程的跨学科性和综合性，认为各学科之间的界限应该被打破，课程内容应该涵盖更广泛的知识领域和视角。
三、后现代课程观对教学实践的启示后现代课程观对教学实践的启示是显而易见的。
首先，教师应该转变角色观念，从传统的知识传递者转变为课程的设计者和学生的引导者。
其次，教师应该关注学生的学习体验和个体发展，尊重学生的多样性和差异性，为学生提供更多元化的发展空间。
此外，教师应该注重课程的生成性和复杂性，关注各种因素之间的相互作用和影响，以更好地应对教学过程中的挑战和问题。
四、后现代课程观的局限性和未来发展尽管后现代课程观具有许多优点和启示，但也存在一些局限性。
首先，它过于强调课程的多样性和复杂性，可能导致教学过程的混乱和无序。
其次，它对传统课程观的批判和否定也可能引起一些争议和抵触。
此外，后现代课程观还缺乏具体的操作指南和评价体系，需要进一步的研究和实践探索。
后现代课程教学观PPT课件
课程内容的整合
将知识、技能和价值观等 多元内容整合到课程体系 中，形成全面、系统的知 识体系。
重视实践与体验
加强实践教学环节，让学 生在实践中体验知识、锻 炼能力，培养实际操作和 问题解决能力。
探索技术与课程的融合与创新
数字化教育资源建设
01
利用信息技术手段，建设丰富的数字化教育资源，为学生提供
更加便捷、高效的学习方式。
VS
对策
教师应尊重学生的个性差异和意见，关注 学生的情感需求，加强师生之间的沟通和 互动，营造积极向上的学习氛围。
05 后现代课程教学的未来展 望
进一步推动教育公平和普及化
1 2
实现教育资源均衡分配
通过优化教育资源配置，缩小城乡、区域和校际 之间的教育差距，确保每个孩子都能享受到优质 的教育资源。
真实世界的应用
后现代课程观认为，教学应与现实生活紧密相连，使学生所学知识能够在实际生 活中得到应用。教师应引导学生关注现实问题，培养他们解决实际问题的能力。
促进教师角色的转变
从主导者到引导者
后现代课程观要求教师从传统的主导者角色转变为引导者角 色，鼓励学生自主探索、发现和建构知识。教师应发挥引导 作用，帮助学生找到适合自己的学习方法和路径。
从传授者到合作者
后现代课程观提倡教师与学生之间的合作与互动，教师应成 为学生学习过程中的合作者和伙伴，共同探究问题、分享经 验。这种转变有助于建立平等、和谐的师生关系，促进教学 相长。
03 后现代课程教学的实践策 略
构建开放和多元的学习环境
开放学习环境
创造一个开放、自由的学习空间 ，鼓励学生自主探索、发现和创 造，激发他们的学习兴趣和动力 。
在线教育与混合式教学
02
2024年教师读《后现代课程观》有感范文
2024年教师读《后现代课程观》有感范文书中提到了后现代主义对课程观的影响，强调了个性化、多元化和灵活性。
这一观点深深地触动了我，因为在当今社会，学生的个性和能力多样化，传统的课程设计已经不再适用于满足他们的需求。
因此，我们作为教师需要认识到这一点，并且要积极地去探索新的课程设计方式，让每个学生都能够得到最好的教育。
在读完这本书之后，我意识到教育需要摆脱固有的束缚，迎接变革和创新。
我们需要打破课程设计的传统模式，让学生更多地参与其中，让他们在实践中学习，培养他们的创造力和实践能力。
我将尝试采取不同的教学方式，让学生们在课堂上可以表达自己的想法和看法，让他们成为课堂的主体。
同时，书中还提到了课程的多元化，强调了跨学科的重要性。
这一观点对我来说是全新的，它让我意识到课程设计需要贯穿各种学科，让学生们能够跨学科地学习和思考问题。
因此，我将尝试将不同学科的知识联系起来，让学生们能够在学习中看到知识之间的联系，激发他们的学习兴趣和思维能力。
总的来说，读完《后现代课程观》让我对教育有了全新的认识和理解。
我将会以此为契机，不断地探索和创新，重新审视自己的教学方式和课程设计，让学生能够获得更加全面和个性化的教育。
我相信，在后现代主义的教育理念下，我们可以走出更加多彩和丰富的教育之路。
抱歉，这是一个比较长的要求，我将为您创作一些相关内容：我相信，课程观的变革不仅需要从教师和学生两方面进行思考，还需要从教育制度以及社会层面进行全方位的调整。
在教育制度层面，我们需要给予教师更多的自主权和灵活度，让他们能够根据学生的特点和需求，自由地设计课程，激发学生的学习兴趣和创造力。
此外，我们还需要建立一种多元评价体系，不再只是着眼于学生的课业成绩，而是更加注重学生的全面发展。
这意味着我们需要对学生的创造力、创新能力、团队合作能力等进行全面评价，使得学生在课程学习中的综合能力得到更好的培养。
在社会层面，我们需要鼓励教育与产业、科技以及文化等方面的深度融合，打破传统学科之间的壁垒，让学生在实践中接触到更多不同领域的知识。
后现代课程观
后现代课程观
主要框架
一、主要思想基础 二、主要观点介绍 三、后现代课程观与现代课程观的比较 四、书目推荐
西方思想史的三大范式
以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西方 思想史可划分为三个大范式：
1、前现代：有记载的西方历史—17、18世纪的科技 革命（平衡或相称在内的宇宙和谐观）； 2、现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）；
3、后现代： 始于20世纪末（开放、混沌、自组织的）
一、思想基础
后现代主义（postmodernism）： 伴随着西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变 化，后现代主义产生于对现代性的反思与批判，也 是对后工业社会（信息时代）的回应； 后现代主义：是20世纪60年代末在西方出现的对现 代化的负效应批判的哲学和文化思想潮流； 最主要的代表人物：法国哲学家米歇尔· 福柯和雅 克· 德里达。
后现代课程观认为, 逻辑主要是“帮助我们更清晰 地看到我们已经看到的”, 而隐喻可以“帮助我们 看到我们所没有看到的”； 教师可以通过前者获得讲解的精确性, 通过后者引 起对话并使对话持续, 意义也就在对话与体验中得 到建构； 因此, 后现代课程观主张教学方法应以灌输和阐释 为主转向注重隐喻和描述, 主张在教学中进行平等 的对话。
来的，后现代思想的复杂, 必将带来多元的后 现代课程观。
代表：
美国课程理论家小威廉姆E.多尔
（一）实践是课程的根本特征
后现代主义的这一课程观主要建立在其关于 理论与实践关系的基础上： “理论不再先于实践, 实践不是理论的侍从”； “也并非要使理论‘实践化’”； “实际上是要将理论奠基于并发展于实践”。 这种“发展实践性”的本质就是：鼓励教师 和学生在课程实践中建构自己的课程, 用“我 们”的思想去创造一个可能的世界。
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与牛顿主义形成对比，混沌论 的基本假设是个体单元并不重 要。重要的是系统不同水平之 间的重复性对称…掌握系统的 规则性并非来自了解个体单元 而是来自理解贯穿于各个刻度 之间的相关性。
非线性系统“相位空间” 图
混沌的秩序并不是修辞上自相 矛盾的词，相反，它描述了一 种复杂的秩序，在这一秩序中， 混沌的非预测性和非线性嵌于 简单秩序---的预测性和线性之 中。
对怀海特来说，经验不是有助于我们理解与我 们想分离的实在的工具（如柏拉图和笛卡尔所 想的那样）；经验是我们存在于其中的存在。 而且它是实在的实在。
怀海特反对将这种“考试知识”称为数学或视其为教育的标 记。这种知识所带来的只是“死的观点”和“好奇心、判 断力、把握复杂情境的能力”的毁灭。 怀海特相信技术效率自身只能导向平庸和乏味。一个人可以 “理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有 关于地球旋转的知识”但却“看不到日落的光辉”。
教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理； 即不是从相互排斥的理论观点而是从自身局部的“存在方 式”来考察。 理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从---并不否 定理论或旨在二者的分裂。也并非要使理论”实践化”. 实际上要将理论奠基于并发展于实践。
2、利用自组织
只有当干扰、问题、混乱出现时---当系统尚未确定，需 要继续运行以达成再确定时---一个系统才会进行自组织。 （但不是每一种干扰都导向在发展）
“反思性思维”---转变借以发生的工具---杜威 著名的思维或问题解决五个步骤的标题： （1）察觉 察觉问题 察觉 （2）界定 界定问题 界定 （3）对问题提出假设 假设 （4）对问题及其解决办法进行逻辑推理 逻辑推理 （5）检验 检验在行动中发展而来的假设 检验
杜威的旁观者知识理论： 物体折射光线进入眼睛而被人看到；它对眼睛 和有视觉功能的人来说是重要的，但对所看到 的食物却是毫无意义的。 “知识本质上只是对现实的注视与反映”。
就课程而言，这意味着教师不仅要评价在一种水平上所获得 的成绩和运算，而且要考查处于发展萌芽阶段以后会突然出 现的结构：一个困难但却必要的任务。
皮亚杰的认知结构理论
平衡
不平衡
平衡
对皮亚杰而言，对现实的这样一种再构和转化是所有教育、智力成长和个 人发展的目的。这一再构类似杜威的教育概念，即教育是经验的不断再构， ， 是一种不具有外在于自身的目的的过程。
多尔的教育信条与课程模体
在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受 教师的 权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不 信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。 教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提 出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不 宣的理解
课程概念： 1、发展实践性
目的外在于过程；理论与事实、想象与实际之间不存在动 态的关系；无论什么真正的、事实的或是真实的事物都是 被发现的而不是创造出来的。 泰勒课程规划：选定目标----提供经验---组织经验---评价。 学习是信息的传递而不是知识的传递。 知识可以被发现但不能被创造----封闭的。
笛卡尔赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法， 而不是面对形成中的演变的世界的方法。
笛卡尔和牛顿的世界观
前现代秩序 道德品质是一种中庸----居于两种恶性 之间，一种是过多，另一种是过少。之所以如 此是因为德性指向中部。 ----亚里士多德
对称的秩序是希腊文化理想的最好代表：它是 他们的文化。什么都可以允许，但不能允许过 文化。 文化 剩。对希腊人来说，专业化是过剩的学习因而 代表失败----失去了平衡。
在教学水平上，混沌理念的应用主要涉及回归 （recursion）（循环）的概念，通过回归，个体反思自 我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在课程中 强烈的融入currere，更多的成为一种经验转化的过程， 而不是要求学生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑到”。 个人反思对这些反思的共同（因而是公共的）讨论是这种 课程的关键部分。
通过反思性的行为…教学行为能够---实际上我们可以说 应该---为这一课程“播种”。但这一过程并不依赖教学 作为唯一的种子，过程一旦开始自身便能构建自己的参数。 在此教学的角色是附属性的而不是原因性的。
世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们反思性行为 它才能得以不断的扩展和生成。
认知图式没有蕴含绝对的起点（非无中生有）而是通 过平衡化和自动调节的发展而（连续性地）得以构建… （为此它们是）巨大调节系统的组成部分，通过这一系统， 有机体作为整体保持它的自主性，同时抵挡熵的退化。 ---皮亚杰
经验的连续性原则意味着每一个经验都对过去的经验有所 吸收同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以 更改 个体在过程自身之中得以转变的回归性反思是学校所能提 供的一种特质。在此课程的作用不在于预定的经验而在于 转变已有的经验。 在这样一种反思和转变性的框架之中，对学生现有的 经验既要从经验自身又要从未来的可能性予以考虑。 这些可能性只有当反思具有批判性、公共性和社区性 之时才能出现
牛顿稳定的宇宙观
自然不白白地做任何事情---因为自然喜欢简单性。 太阳、行星和彗星这一最美丽的系统只能来自一个智慧而强 大的存在的设计和主导----【它】主宰一切---像上帝一 样。 ---牛顿《数学原理》
牛顿的形而上学观和宇宙观为社会科学提供了因果预测性、 线性序列性和封闭方法论的基础。
教科书采用序列的、逐步的次序， 教学大纲也是如此。“同一起点将带来同一结局” 行为主义的“刺激—强化” 斯金纳的程序教学
在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联 系及系统整体的关系的角度来界定。这一特性使它更适合 作为人类发展的模式，并明确区别于牛顿主义物理学。
新生物学的特点： （1）组织的复杂性 （2）发生历史或编码 （3）原因的多元性（细胞与大脑系统之间的等级结构） （4）方向性和目的性（自组织）
等级理论里隐含着另一个概念， 自身也是复杂性的一部分，即形 成性： 旧结构无法预测的新结构自发地、 自我生成地形成
科学性课程
泰勒原理 1、学校应该试图达到什么教育目标 教育目标？ 教育目标 2、要提供什么教育经验以便达到这些目标？ 3、如何有效组织这些教育经验？ 4、我们如何确定这些目标是否达到？
教育目标，应该提高批判性技能—-从而赢得社会多方面的支持。 课程目标，即当代社会的实用的和专业的工作需要出发界定。
耗散结构： 远离平衡态的开放系统，通过与外界交换物质和能 量，可能在一定的条件下形成一种新的稳定的有 序结构。
认知革命、 认知革命、布鲁纳与新的认识论
古希腊：发展认知意味着根据适当（实质上是预定的）水平 训练每一灵魂：在金、银、铜的水平上。 启蒙时代的知识观：机械的、可测量的。 新的认识论：生成性的，会话的、自组织的
后现代课程观
曲阜师范大学
信息技术与传播学院 胡钊
现代教育技术
现代范式： 现代范式：一种封闭的观点
以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，西 方思想史可划分为三个大范式：
前现代：有记载的西方历史----17、18世纪的科技革命 （平衡或相称在内的宇宙和谐观）。
现代：始于17世纪末（封闭、自足且简单的）。
普利高津与混沌的秩序
A.强制的秩序是无序（disorder）； B.伟大的无序是秩序， 二者实为一体。 ---斯蒂文斯
人之所以为人的特点在于具有组织、生发和创造的能力。 “儿童具有通过个各种…复杂方式进行组织、假设和‘信 息加工’的非凡的能力”。 转变性的课程就要允许、鼓励和发展这种复杂性组织的自 然能力；并通过转变的过程，不断的重新生成自身以及那 些相关的因素。
后现代范式： 后现代范式：一种开放的观点
普利高津的热力学系统论： “既不交换能量也不交换物质”-----前现代 “只交换能量但不交换物质”----现代 “既交换能量也交换物质”---后现代 孤立的系统没有交换，最多只是循环； 封闭系统可传递和转移； 开放系统可以转变（transfer）
皮亚杰与生命系统
布鲁纳的认知观
我确信如果将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获 得的解放---通过相互矛盾从而创造困境以刺激成长的多 种途径，我们可以做得更好。 ---布鲁纳：《超越既定的信息》
更高级、更 信号化的形 式
表征从单纯的行为性转向行为性---形象性， 最后达到行为性---形象性---信号性
对布鲁纳而言，课程从学习过程的角度出发也应向自身回 转，这是布鲁纳著名的“螺旋性课程”，即在几年里随复 杂性水平的不断增长而发展性的学习同一学科。 教师的艺术在于将正在学习的学科的结构转化为学习者 “考查事物的方式”，然后在刚刚超越想也是驾驭能力的 发展区内操作。
对布鲁纳而言，多重观点、假设和主观化形成了 认知的“其他”方式，即描述的与人文的方式， 它从隐喻的启发性而非逻辑的有效性之中获得意 义。在此，意义是个人创造的和历史性生产的， 并非仅仅是由经验发现的和得到有效证明的。
杜威、 杜威、怀海特与过程思想
实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的 变化之中。 智力教育的真正问题在于将自然能力转变为 转变为专家性的、可测 转变为 量的能力：将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变 转变为 转变 明察的、谨慎的和完全的探究态度。 ---杜威：《我们如何思考》
后现代： 始于20世纪末。（开放、混沌、自组织的）
什么知识最有价值？----唯一的答案是----科学。 在所有方面都是如此。 为了直接的自我生存----依靠科学。 为了谋生----依靠科学。 为了完成抚养责任---依靠科学。 为了形成良好的公民修养---依靠科学。 为了欣赏艺术---依靠科学。 为了达到训练的目的---依靠科学。 科学是开展这些活动的最好准备。 ----斯宾塞：《教育：智力、道德与体力》
笛卡尔的方法
上帝在自然中构建了某些定律----为此通过充分 的反思我们无法怀疑他们就是以其存在或发生 于世上的方式而被感知 ---笛卡尔：《方法论》