多尔的后现代课程观

多尔的后现代课程观
【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。

本文重点阐述了多尔后现代课程理论中
的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。

【关键词】多尔后现代主义课程基础教育
【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02
一、多尔的“4r”课程观
对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。

[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。

（一）丰富性。

这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。

而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。

这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。

另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。

（二）回归性。

它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。

[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。

并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。

但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。

而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。

（三）关联性。

联系的概念对后现代转变性课程在两方面具有重要意义：教育方面和文化方面。

[3]教育方面可以称之为教育联系，是强调在构建课程模体时要考虑一整套的关系，从而在课程的运行过程中利用丰富性的关系来建构课程的模体。

文化方面称之为文化联系，文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史、语言和地点的概念。

对话将这三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。

多尔认为，关联性是把其他3r粘合在一起的“胶水”。

所以利奥塔才发出教育应该是容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。

（四）严密性。

严密性是多尔“4r”标准中最重要的。

其作用在于避免转变性课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。

[4]严密性不同于我们通常在学术逻辑、科学观察和数学精确性上
所强调的严密性。

多尔的严密性引入了解释性和不确定性的概念。

他认为，在处理解释性时，需要意识到所有的评价都依赖于假设，所以严密性意味着要自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调之处，从而促使对话成为有意义的和转变性的对话。

而在处理不确定性时，没有人能确信百分百的正确，所以严密性意味着要不断探索、重新组合、解释，寻求新的备择方案、联系或模体。

二、多尔的“4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示
多尔以存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”为自己的教育信条，将课程放在过程的框架中，认为课程不是传递知识而是探索知识的过程，从而为我们描绘了一幅和谐的课程蓝图，为我国基础教育课程改革带来了许多有益的启示。

（一）丰富的课程内涵
多尔认为，课程模体是一种建构性的和非线性的，它没有起点也没有终点，只有交叉点，当课程越丰富时，它的交叉点也才会越多，课程之间的联系也就越多，课程也才具有深层次的意义，才具有多重解释性。

然而，在我国，一般把课程分为三类：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。

[5]但是，当把课程定义为学科时，课程也只是作为一种用来传承人类文化遗产的知识载体，是一种权威的知识，一种封闭的课程观，学生只是被动的接受早已为他们设定好的知识；课程作为目标或计划，类似
于泰勒的目标模式，使课程服务于目标，忽视了学生的体验和学习的过程，忽视了师生之间的对话和在生成性中形成课程；课程作为学习者的经验或体验，这是一种预先为学习者设定的经验，很少是那种在学习情境中学生自主形成的经验和体验。

而多尔的“4r”课程观，为我们理解课程提供了一种开放的的视野，将课程从权威和元叙事中解放出来，丰富了我们对课程内涵的理解。

（二）课程目标的生成性
多尔反对泰勒的目标模式，但是他并不认为目标不重要，而认为目标是人类区别于其他生物的地方，对人类来说，没有什么比目标的设定和实施更重要的了。

因此，多尔指出，目标不是单纯的先于行动而是产生于行动中，并在行动之中得到调整。

所以课程的目标应该是开放的、不确定的和一般的，是教师和学生在对话的情境中共同建立的。

教师和学生不再是为了达成某一目标而学习，而是将学习本身看做一种目的。

我国新课程改革将课程目标分为：知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观三维目标，这在总体上看似合理，注重学生的全面发展，但是这类似于布鲁姆的教育目标分类，将人的复杂的能力分为三大领域，教学就此围绕着既定的目标来实施，但却违背了人的能力的复杂性，忽视了教学过程中的不确定性和动态生成性。

多尔的后现代课程观为我们理解课程目标打开了一扇广阔的窗，也为我们设计和规划课程提供了一种开阔的愿景。

（三）教学过程的自组织
多尔认为，20世纪是一个混沌的世纪，故来自混沌的世纪就需要
自组织的秩序。

当系统处于混乱、存在干扰的时候，系统就会处于不平衡的状态，这时自组织就发挥作用，通过系统自身的调节，也就是自组织的过程使系统达到新的平衡。

课程作为一个系统，干扰和问题是自组织发生的重要条件，同时还必须在宽松的环境中自组织才能发挥作用。

我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，教师在教学过程中要与学生积极互动，引导学生质疑、调查和探究，使学生主动参与到教育环境中。

但在我们日常的教学过程中，当学生的问题出现，干扰出现时，教师就会马上叫停，或把教学拉回自己的计划之中，使学生被动的接受既定的知识，教学过程按部就班。

新课改中所提倡的探究式、学生主动参与教学也只能在教学实践中沦为“新瓶装旧酒”的形式化倾向。

所以，教师要能够以宽松的心态来对待教学过程中的问题和干扰，从而实现教师、学生和文本之间的对话交流，这样的教学将会通过自组织的方式向更深层的意义发展。

（四）平等对话的师生关系
对于教师或新教师而言，或许没有什么问题比权威和控制的问题更为重要了。

[6]现代主义者认为权威是一种外在的控制，反映在教学中表现为教师带着这种外在的控制进入教学情境中。

但是多尔基于怀特海和杜威的过程观，认为权威存在于情境之中。

教师和学生不是二元对立的关系，教师是“平等者中的首席”，是由外在于学生的权威者转化为在学生之中的领导者。

我国一直以来都有师道尊严的传统，尽管新课程改革中提倡合作对话的师生关系，但是这种合作对话的师生关系仅仅限于课堂之中，它更强调的是教学过程中的合作对话，教师还是权威知识的代言人。

正如利奥塔所言，非合法化和性能优势都敲响教师时代的丧钟：对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。

[7]所以后现代为我们提供了一种新型的师生观，教师不再是知识的传授者，而是用隐喻与描述的方式引发学生的对话，教师通过隐喻激发学生对话，并通过描述来保持会话继续，从而鼓励学生主动的参与到课程中来，与文本对话、探究各种可能性，从而丰富课程的内涵，在对话交流中促进教学过程通过自组织达到更高层次的境地。

总之，多尔的后现代课程观超越了现代主义课程对理性、精确性的追求，走出了放之四海而皆准的课程理论框架，使课程从技术理性的支配下解放了出来，从而使课程转化为开放的、非线性的、不确定的课程模体，丰富了人们对课程内涵的理解，以及对我国课程与教学论中的许多问题都带来了全新的思考。

参考文献：
1.小威廉姆e.多尔著，王红宇译.后现代思想与后现代课程观[j].全球教育展望，2001，（2）：42
2.3.4.6.小威廉姆e.多尔著，王红宇译.后现代课程观[m].北京：教育科学出版社，2000：255，258，180，236
5.钟启泉，张华.课程与教学论[m].上海：上海教育出版社，2000：67-68
7.让-弗朗索瓦·利奥塔著，车槿山译.后现代状态[m].北京：生活·读书·新知三联书店，1997：111。