读多尔的后现代课程观
多尔的“4R”后现代主义课程观对我国当代课程的启示
多尔的“4R”后现代主义课程观对我国当代课程的启示作者：赵雯馨来源：《科教导刊》2021年第03期摘要多尔以众多优秀学者的思想理论为基础，创造性的提出了“后现代课程观”理论。
后现代主义课程观以“4R”理论为核心，涵盖了具有丰富性、回归性、关联性、严密性的知识观、课程观等。
本文将对多尔的相关理论进行简要介绍，旨在为我国基础教育课程改革方面提供诸多有益的启示。
关键词多尔 4R 课程中图分类号：G423 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2021.01.002Abstract Dole creatively put forward the theory of "postmodern curriculum view" based on the thought and theory of many excellent scholars. The post-modernism curriculum view takes the "4R" theory as the core， covering the knowledge view and curriculum view with richness， regression，relevance and strictness. This paper will give a brief introduction to dole's relevant theories， aiming to provide many useful inspirations for China's basic education curriculum reform.Keywords Dole; 4R; course1 多尔的“4R”课程标准概述多爾通过对混沌理论、皮亚杰（Jean Piaget）的生物学世界观、普利高津（Prigogine）的自组织与耗散结构理论以及杜威（John Dewey）的经验认识论和怀特海（Alfred North Whitehead）有机过程论的充分吸收和借鉴，创造性提出了以“4R”为标准的后现代主义课程观。
多尔的后现代课程观
多尔的后现代课程观【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。
本文重点阐述了多尔后现代课程理论中的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。
【关键词】多尔后现代主义课程基础教育【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02一、多尔的“4r”课程观对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。
[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
（一）丰富性。
这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。
而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。
这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。
另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。
（二）回归性。
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。
[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。
并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。
但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。
而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。
对当前中学英语课程的“反思”与“新解”——基于多尔的后现代课程观
对当前中学英语课程的“反思”与“新解”——基于多尔的后现代课程观摘要：随着当今社会生活和经济活动日益全球化，外国语已经成为世界各国必备的基本素养之一，学好英语对于个人的意义已不再是考试这么简单，对于国家来说，更是我国综合国力和民族素质的见证。
因此，基础教育阶段中学英语课程质量显得尤为重要。
本文对当前的中学英语课程的现状进行了反思，站在多尔后现代课程观开放性、多元性、平等对话性等观点的视野下，对当前中学课程改革方向提出了诸多新解，即改进策略，有助于更深入地把握英语课程改革方向, 促进课程质量的提高。
关键词：后现代课程观；中学英语课程；反思；新解20世纪90年代末，小威廉姆斯·E·多尔的《后现代课程观》横空出世。
在这本著作中，多尔在借鉴多位思想家的理论基础上，超越了前现代和现代主义的范式，构建了新的后现代课程范式。
他力图打破传统的泰勒课程观，提出自己的课程乌托邦。
其中，多尔提出的4R”课程模体，即课程开发应该体现丰富性、回归性、关联性、严密性，在90年代美国的课程学术界引发了新一轮课程革新。
离多尔提出后现代主义课程观已过去了20余年，其对我国当前中小学高效课程和教学等方面曾提供了众多借鉴价值。
英语课程在吸收了后现代课程观精髓的基础上，也进行了数次改革和调整，然而，纵观目前英语教学现状，仍然离预设的新世纪新兴人才培养方向有很大差距，因此如何站在当前新时代的视角下，站在前人的理论基础上，汲取经典之精华，再次将后现代课程观与当前英语课程相结合，重新思考当前英语课程改革的走向，是本文需要探讨的议题。
一、多尔后现代课程模体——“4R”（一）丰富性在后现代课程中，丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。
丰富性要求课程要具备一定的不确定性、模糊性、开放性和不不平衡性等，以促进教师与学生之间的转变与被转变。
同时，课程本身是具有一些干扰因素的，而这些干扰因素又正好能够丰富课程的疑问性，增加课程的多种可能性。
后现代课程观(多尔)
多尔《后现代课程观》序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。
在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。
（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的）“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。
教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。
”（227-228）认可“他人的他人性”（德里达）在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？反思性关系、共同探究者、帮助理解者··【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想）2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。
（科学范式的泛滥）“它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。
”（科学主义）【科学主义宣扬的技术理性破产】3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）”哈贝马斯：现代主义··灭亡了“后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。
”【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络；2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的）3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。
（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）【现代主义与后现代主义】7 “我们必须调整自己··认识到我们不再生活在“现代”世界，·后现代世界尚未发现如何以是什么来界定自身，目前仅仅能以不再是什么来界定。
教育叙事之论多尔的后现代课程观及其对学前儿童美术教育课程改革的启示
论多尔的后现代课程观及其对学前儿童美术教育课程改革的启示【摘要】多尔的后现代课程观是一种转变性课程观，具有开放性、不确定性及互动性的后现代主义特点，其提出丰富性、回归性、关联性及严密性等4r课程标准，强调课程要成为一个开放的系统，强调学习中的对话与反思。
这种新型的课程观及其标准为高师学前教育专业课程改革提供了新的视角。
本文以学前儿童美术教育课程为例，就课程观、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五个方面阐述了其对学前儿童美术教育课程改革的启示。
【关键词】后现代课程观学前儿童美术教育课程改革【中图分类号】g61 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2015）12-0005-02一、多尔的后现代课程观及其“4r”课程标准多尔的后现代课程观以杜威的过程理论及怀特海的有机过程论、皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论作为理论基石，提出了一种超越现代科学理性的课程观———转变性课程观。
转变性课程观是指通过学生的反思与自组织而实现转变的课程或课程观，转变的对象是全面的，既有学生的心灵，也有教师的认识与行为。
转变性课程强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话，因而具有开放性、不确定性及互动性的特点。
[1]多尔认为后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程，即“4r”课程：丰富性（rich），回归性（recursive），关联性（relational），严密性（rigorous）。
丰富性指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。
[2]多尔认为课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性等特质，课程的内容不应该是绝对客观和稳定的知识体系，还需要一般的、宽泛的、多少带有非确定性的特点，要强调它的动态性、多样性、开放性和过程性，最重要的是要给与学生多样化的、生动的经验。
对现代课程的批判与后现代课程的建构——对多尔后现代课程观的解读
、
对现代主义课程观 的批 判
于 已经建 立 的话 语 和行 为 领 域 之 外 的 各 种理 念 、 抱
（ 现实课程的无奈 一） 叶澜 曾对当下传统的课程教学模式做了经典而
深刻 的批 判 ：把 丰 富 复 杂 、 动不 居 的课 堂 教 学 过 “ 变
负和 目标 。要么被排斥在这个领域之外 ， 要么被 限 制在 这个 领域 的界 限之 内”４， ＿ 学生 由此 失 去 了“ Ｊ 自 我” 。教育要打破教师对文化的霸权 ， 给予学生更多 的话语权力 ， 并形成学生 自身的言语体 系。在课程
收 稿 日期 ：０ １ ３—１ ２ １ —０ ７
对教育真正 的“ 异化” 。 （ 理想和现实的矛盾 二） 现代主义理念是标准化 ， 大众化。“ 标准化” 即
基金项 目： 本研究是教育 部哲 学社 会科 学 研究 后 资助 项 目“ 部地 区农 村 中小 学 办学 情 况个 案研 究 ” 项 目批 准号 为 西 （
师 与学 生 ， 在课 堂 教 学 过程 中 的多 种 需 要 与 潜 在 能
当下的课程基本体现着霍克海默和阿多尔诺所 提出的“ 文化工业” 的理念—— 同质性、 强制性、 复制 性 和操 作 性 ＿ 文 化 工 业 向 消 费 者 提 供 毫 无 个 性 ５。 ５ ＿ 和毫无思想深度 的作品 ， 而人们则满足 于这种平庸 的文化 工业 消费 品 ， 步 走 向庸 俗 主 义 、 逐 拜金 主义 、 享乐主义 。人们在文化工业产 品的强制垄 断下 ， 逃 避现实 ， 丧失 了内在的超越维度 ， 习惯于无思想的平 面化 的 生存 模 式 ６。教 育 在 这 种 范 式 的 牵 引 下 逐
映， 传统的课程观恰恰扼杀 了学生心理机能的能动 性。正如勒温的“ 场论” 思想 ， 人和他所处 的情景是 个相互依赖的因素群。 ｊ ＿ ２ 叶澜 所批 判 的实 质是 教育 中的“ 化霸权 ”“ 文 ，文 化霸权 ” 可 叫做文 化 领 导 权 【 。教 育 的 “ 化 霸 又 ３ Ｊ 文
多尔的后现代课程观对我国课程改革的启示
多尔的后现代课程观对我国课程改革的启示作者：王晓宇来源：《科教导刊·电子版》2017年第19期摘要多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程不应该注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。
多尔的课程理论具有建构性特征，比较系统，它的这些主张无疑为课程的研究开辟了新的研究空间。
多尔的后现代课程观为我国的基础教育课程改革带来了一些启示。
关键词多尔后现代课程课程改革中图分类号：G423 文献标识码：A1更新课程理念多尔把课程不再视成固定的跑道，而是个人转变和发展的通道，它只强调“跑道过程”，而不把它作为“模式”。
我国目前的课程有许多特点，如目标精确预定，并长期不变；强调统一性、标准型；强调对书本知识的服从和机械记忆，不鼓励批判精神。
在课程组织上坚持“学科中心倾向”，导致人文科学和自然科学严重对立，造成学生目光狭窄，知识短浅等。
因此我们有必要将我们的课程设计成开放型的、动态性的、过程性的课程。
课程本身不是学习的内容，而是学生得以发生的条件和更多汇聚的平台。
将课程目标设计成具有一般性的、转变性的、创造性的课程目标。
具体地讲，我们应该，倡导全人教育，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养学生良好的品德，培养学生终身学习的观念和能力，处理好知识、能力以及情感、态度与价值观的问题，克服课程过分注重知识传承和传授技能的倾向。
体现课程内容的现代化，深化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基本知识与技能，处理好现代社会需求、学科发展需求在课程内容的选择与组织中的关系，改变目前部分课程内容难、繁、偏、旧的现象；形成正确的评价观念，建立评价项目多元、评价方式多样，既关注结果更注重过程的课程评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功能，改变课程评价方式过分注重知识记忆与纸笔考试的现象。
后现代主义
三、多尔的新课程观理念
• 2、课程内容 • 多尔指责以此为代表现代课程依赖的是 一种封闭的、线性的思维方式。 • 因而在课程内容上要有多种可能性或多 重解释，要有“适量”的不确定性、异常 性、模糊性。如何把握“适量”?多尔认为 这无法确定，只能不断地在学生、教师和 文本之间予以协调。
三、多尔的新课程观理念
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三、多尔的新课程观理念
• 5、课程评价 • 后现代将评价作为一种反馈，作为做— —批评——做——批评这一循环过程的组 成部分。
四、多尔后现代主义课程观的标准
• • 《后现代课程观》 针对泰勒线性课程设计模式的预定性 （课程目标、课程内容）、控制性（课程 实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后 现代主义课程应该是建构性的和非线性的， 是形成性的而非预先界定的。多尔提出了 后现代课程设计的“4R”标准，即Rich （丰富性）、Recursive（回归性）、 Relational（关联性）和Rigorous（严密性)。
一、多尔后现代主义课程观理论基础
• 4、普里高津的耗散结构论。 • 普里高津以耗散结构为中心概念，建立 了一套自组织理论。自组织是指自然或客 观事物本身自主地组织化、有序化的过程。 多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通 过波动达到有序。反映在课程，即教附属 于学习，重复的非线性处理课程材料可以 促进反思。
二、多尔“5C”后现代课程观
• （五）社区性（community） • 在后现代课程观中，课程文化是由师生 共同创造出来的。这个课堂社区里的师生， 享有一种民主的生活，创造出一种民主的 文化。
三、多尔的新课程观理念
• 1、教育目标 • 多尔认为现代范式下的教育目标先于教 学过程设定非常机械，这让教师和学生都 成被动的活动者，使教和学缺乏创造性。 • 他确信目标是丰富多变的，不断生成的， 是教师和学生在互动性活动中共同际上是一种转 变性课程观，它强调系统的开放性、自组 织性、创造性，注重课程过程，强调不确 定性，重视师生互动及对话，因而具有开 放性、不确定性及互动性的特点。这些主 张为课程的研究提供了广阔的前景。
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读多尔《后现代课程观》有感
打开这本书，阅读了一会，真的不是一般的晦涩难懂，大概也跟
自己的知识水平专业素养比较低有关系吧。最后还是借助其它渠道才
弄明白这本书讲述的大致内容是什么。
课程观谁都理解，但‚后现代‛这个词却是第一次接触，而且通
读全书也没法清楚理解，只知道它与现代主义是对立的。现代主义是
封闭的，而后现代主义是开放的。现代课程观认为知识是预设的、可
确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与
非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师
生是平等的，只是‚平等中的首席‛，教师的作用以另一种更重要的
形式出现，本文提出教师在四个方面的作用：课程网络的开发者、教
学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。
所以在这里我想说的就是教师在后现代课程中的角色。多尔认
为：‚在技术理性为主导的课程中，教师仅仅当作‘车轮上的齿轮’，
是‘生产线上的技术管理员’，仅仅是知识的传递者，教师无权考虑
课程问题，教师的任务只是教学‛。‚在对话和反思的框架中，教师不
再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使
对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、
诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变
可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我
们已经看到的’‛。如果这种转变能够实现，‚我相信在新的课程概念
中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系。‛
多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有
人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和
理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多
尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系
更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个
体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索
达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、
对话性的；教师的作用是‚平等中的首席‛，教师的权威转入情景之
中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。在现在中小学学校
教育中，还是存在老师高高在上的情况，学生更多的是害怕而不是尊
重敬佩更谈不上挑战老师的权威。教学相长是一个理想的境界，但可
以随着老师对自己角色的深入认识而得到改善。最起码在现在的中小
学课堂中，想要达到理想的师生关系是一个很大的挑战，而大学的课
堂却是很容易实现，这是关系教师的素质和学生自身素质从而达到的
理想状态。
多尔认为在一个‚富有想象力的领域‛，知识的探讨与探讨知识
的过程中，‚学生不是去发现已经存在于某处的实在，而是通过多种
形式去解释‘上帝微笑的回声’‛，就是说学生的学习是师生通过不断
对话而探究未知领域的过程，在不断探究课程过程中，学生的学习能
力得以提升。而现在的教师最缺乏的就是与学生之间的有效对话，更
多地变成了训斥，师生间的对话几乎没有处在同一水平，老师是在上
的，学生是在下的，当然这更多针对的是中小学。课堂中的对话甚少，
永远都是满满一节课老师在讲授，学生在‚享受‛。偶尔的几个问题
的提出也是毫无创新的，固定的教学模式教学思维甚至可以沿用好几
年。教师无创新，学生更不会有思考，没有教师的引导学生的思维永
远集中不了。教师要学会做学生学习的促进者。让学生自主选择学习
方式、参与发现学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、
承担自己选择的结果，在自我学习中内在能量得以释放。
教师要学会做教学过程中的反思者。善于总结自己每堂课的得与
失利与弊，是否完成了这堂课的任务，是否活跃了课堂气氛，学生是
否听懂了所教授的知识点等等，这些都要需要教师与学生的‚对话‛，
通过对话了解学生的真实想法，反思自己的行为，从而改善自己的课
堂教学活动。教师也要不断提高自身知识文化素养，保证教学水平的
高效进行。教师要了解学生现阶段的心理特点，与学生更加和谐相处，
少一点责骂，多一点赞扬，积极引导学生对所学内容进行积极自主反
思。
多尔提出后现代的课程观要超越教师的权威，要求师生平等相处
的和谐关系，但并没有说绝对的平等，教师是‚平等中的首席‛，这
是肯定了教师的地位和作用的。教师没有权威那么学生就会目无尊
长，不尊重教师更不会尊重知识，那么教师的课堂教学完全无法有秩
序地进行。所以必要的教师权威还是要树立的。但这种权威的树立不
是靠凶狠的表情严厉的语言让学生怕老师，而是学生打从心里的一种
敬畏之情。所以教师更加应该不断学习，丰富自己，增加自己的内在
涵养，学会与学生的相处之道，更应该懂得因材施教。一位好的教师
必然是受学生爱戴，甚至是学生的榜样。所以好的教师形象的树立很
重要。
后现代课程观中对教师的角色提出了更高的要求，而这也恰恰是
教育改革中所需要的。教师在学校教学活动中几乎扮演了一个全能者
的角色，教师不仅仅教授学生应学的文化知识，他更可能是学生的一
个人生导师，每一句话每一个举动都可能影响学生的想法，教师需要
懂得的够多才能尽量少犯错误，其语言的精准程度或许真的不亚于一
个科学实验者。教师不仅仅是教师，他还是演说家，是人生规划师，
是知心姐姐，是励志师等等。做一名好教师，严格要求自己。