深入解读文本,找准教学切入点——教学反思

深入解读文本，找准教学切入点，精心设计教学，促进学生发展——都江堰市城镇系列语文赛课听课反思刘衍利都江堰市城区语文赛课，我听了二年级——五年级共6节课，都是阅读教学，只是内容不同，课型不同，体裁不同。

边听边思考，听后再对照课标和教材把零散的思考认真做了梳理，形成了以下几点认识。

一、阅读教学设计要以深入解读文本为前提，准确定位教学目标，合理选择教学内容。

《语文课程标准》中对语文的阅读教学的任务表述是非常明晰的：通过语文的实践与学习，彰显语文的人文关怀；培植学生热爱祖国语言文字的情感；尊重多元文化，吸收人类优秀文化的营养；发展语言能力，发展思维能力；掌握基本的语文学习方法，注重积累、感悟、熏陶、感染，初步理解、鉴赏文学作品，丰富精神世界；能在阅读中形成一定的口语交际与写作的能力；能运用常见的表达方式写作。

这些任务是靠每一节阅读教学课来完成的。

那么，我们的每一节课究竟侧重训练什么，达到哪些目标，教什么，不教什么，都需要老师在进行教学设计之前认真解读文本，“深入文本”、“潜心会文”，与“文本”对话，与“编者”对话，与“作者”对话，才能真正理解作者写作意图，编者意图，找准语文训练点，准确定位教学目标，合理选择教学内容。

如三年级两节课《炮手》《大禹治水》，都是“奉献”这个主题单元的课文，再结合课后思考题可以指导编者意图就是要通过学习课文，感受、领悟人物的奉献精神；作者在文中都对人物表情、语言、行动进行了描写，其中一些关键词句就充分体现了这种精神，而词句的学习也是三年级语文阅读教学的一个重点，并且课文在课后思考题中也明确指出了内容理解、情感熏陶和语言学习的重点。

认真解读这些信息，教师就可以准确地定位教学目标，合理地选择教学内容。

《炮手》的执教者周婷在这个方面要做得好一些，她将教学目标确定为：有感情朗读炮手与将军之间的对话，抓住神态描写“苍白”“煞白”“惨白”，体会人物复杂的内心世界；在教学中，渗透通过人物神态描写表现人物内心活动的写作手法；通过学文，领悟炮手为了国家、人民的利益，勇于奉献的精神。

这三个目标既包含了知识、能力目标，又包含了过程与方法目标及情感态度价值观目标，符合三年级语文教学特点，目标准确，全面，而且依目标而选择的教学内容有所取舍，比较合理。

比较遗憾的是，教师在解读文本时，对“苍白”“煞白”“惨白”三个词语所包含的意思没有深入领会，导致课堂上学生仅仅围绕着炮手紧张、担心等来理解，没有真正领会这三个词包含的不同含义，从而对炮手的奉献精神领悟得不够深入、彻底。

《大禹治水》的执教者苟鑫忆在目标确定上就不够准确和全面。

她确定的目标只有两个：理解课文内容，知道大禹是我国古代传说中的一名为民造福的英雄；指导学生有感情朗读课文，感受大禹治水的艰辛以及付出的努力。

其实这两个目标可以合二为一。

还缺少一个目标：抓住重点词语，如：第四自然段中的“才、仅仅、就、却”等词语，体会其包含的意思，表达的语气，从而体会大禹无私奉献的精神。

这样导致了在课堂教学中，老师抓住了这个语言训练点，但训练没有到位——对比理解、体会语气、感情朗读、深化总结，教师也没有引导学生感受“奉献”精神的含义。

因此，在进行教学设计前，我们一定要认真阅读教材，阅读教师教学参考书，读懂课文每一段、每一句，了解作者的写作意图，读懂单元课文的编写意图和课后思考题的编写意图；结合课标年段要求，在读懂文本的基础上，确定教学目标，选择教学内容，做到有所取舍，重点突出。

二、阅读教学要找准教学切入点，精巧设计教学流程，使整个教学思路清晰，重点突出。

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。

崔峦老师说，语文课程贵在工具性和人文性的统一，难也难在工具性和人文性的统一上。

实现二者的统一关键在于找到工具性和人文性之间的一个结合点即切入点。

这个切入点，是指文中的重点词，关键句段，它可以是文本之“眼”，也可以是文中的一个场面，一个细节；可以是表达中心的句段，也可以是描写的精彩之笔，有时甚至是一个小小的标点。

备课时，找准上课的切入点，根据切入点来搭好整堂课教学的整体框架，再来细细思考各个部分，各个环节怎么处理。

这样来组织教学，既能引导学生由表及里、由浅入深地走进去，又能让学生由里及表、由深到浅地走出来，做到“牵一点而动全文”，在简简单单的教学中取得事半功倍的效果，使课堂实效性得到最大的显现与提升。

五年级课文《普罗米修斯的故事》一课教学，最突出最亮眼的就是这一点。

执教者以“火与人的关系”——“人类必须有火”作为教学的切入点，以普罗米修斯接受惩罚作为教学重点，精读课文的第一个教学环节，体会普罗米修斯受到的磨难，他的勇敢坚强和他帮助人类、造福人类的坚决；接着对比学习人类无火时的悲惨和有火时的幸福，体会普罗米修斯这样忍受痛苦惩罚的价值所在，他的无私、博爱，进一步感悟到普罗米修斯内心的坚定。

这样，学生便走进了作者的内心，走进了普罗米修斯的内心，一个有血有肉的真正的英雄形象便深深地刻画在了学生心中，不需要老师去讲空洞的道理，情感的激发、价值观的引导便水到渠成。

同时，在这几个教学环节中，教师借助文本，进行了多种语言训练：抓住关键词句理解意思，品味文字背后蕴藏的东西，朗读训练，想象训练，补白练习，对语言进行归纳概括等，多角度，多方位地进行语文素养的培养，将语文的工具性和人文性很好地统一在了教学中。

还记得杨莉上《海底世界》一课时，也是抓住了“海底世界景色奇异，物产丰富。

”这个中心句为切入点，来安排教学环节：分清哪些自然段写景色奇异，哪些自然段写物产丰富，了解课文主要内容，理清课文条理；抓住关键词句，分别学习景色奇异和物产丰富两大部分，在理解课文内容的同时，进行词句段的相关训练，学习阅读方法、写作方法，从而培养学生基本的语文素养。

找准切入点，我们的阅读教学就至少成功了三分之一。

但在我们的教学实践中，我们面临的难题是怎样才能抓住这个点，抓准这个点，抓好这个点。

我们能做的只有沉静下来，潜心研读文本。

深入研读教材时，从阅读者的角度、编者的角度、作者的角度、学生的角度、教学的角度去读。

而不管从哪个角度来读，如何让学生学，学什么，怎样学是我们最终要思考要落脚的问题，从这点出发，寻求最恰当的入口，最优化的教学方法。

在阅读的过程中，我们可以特别留心这样几个点，比如，把握课文重点，寻找语言与精神共生的训练点和情感激发点，把握文章写作特点，琢磨含义丰富的感悟点，品析文章表达特点，发现可展开想象的空白点，找到课文与课后练习之间的联系点，找到文章的线索和表达中心的句子等。

潜心阅读，才能把教材吃透，洒脱自如地引领学生走进文本，走进语文。

三、阅读教学要突出语文特点，紧扣文本和学生认知水平进行训练，促进学生发展。

从阅读教学承载的任务来看，最基本也最具语文特点的是指导学生进行字词句段篇、听说读写的训练，掌握语文知识，学习阅读方法，培养阅读能力和语感，从读中学写。

语文课不是思想品德课、综合实践课，不是科学课、数学课，语文课就应该在教学内容、教学方法等方面体现语文特点。

阅读教学也不是习作课、口语交际课，它要充分借助于文本，紧紧依赖于语言进行相关语文训练。

任何一堂课都要关注学生的发展，在学生已有的认知水平上，指导学生从不懂到懂，从不会到会，阅读教学同样不能例外。

那么，我们的阅读教学就要考虑学生已懂什么，已会什么，不懂什么，不会什么，教师教什么，不教什么，学生学什么，如何去学。

六节课的上课老师基本都关注了这几点，以文本为载体，在语文的环境中，指导学生进行字词句的积累，词句的理解，语言的运用，学习方法的习得，习作方法的感悟等，学生在自读自悟，教师教授，同伴交流，总结归纳等过程中，与文本对话，与教师对话，与同学对话，学习知识，掌握方法，学会学习。

我们看到了学生在学习活动中认知和语文能力的变化发展过程。

《炮手》一课，抓住描写炮手神态的词语“苍白”“煞白”“惨白”，反复读句子，联系上下文理解意思，体会作者抓住人物神态来表现人物内心活动的写法（还可借此积累相关的描写人物神态的词语）；借助课文中对军官和炮手对比描写的句子，朗读理解，体会对比描写的好处，再寻找课文中另一处对比描写（如果能相机进行仿写，将阅读理解与习作表达结合在一起，就能真正做到从读学写，学以致用，提高语言学习的质量和深度。

）《太阳的话》一课，教师引导学生感悟祈使句的特点，并落实到写祈使句的练习；仿照诗歌第二节“我带着…的…”这样的句式展开想象，进行仿写，做到了读写结合。

《活见鬼》一课，教师指导学生读好文言文，借助译文理解文言文词句意思，感受文言文在表达和朗读上的特点，学习朗读文言文，理解文言文的方法；抓住文言文语言简练但内涵深刻的地方，激发学生想象——“久之不语”时，“以足撩之”时，“奋力挤之桥下”时，“遍体沾湿”上岸时，赴饮者、投伞者各会想些什么？二人先后投“炊糕者”家时会说些什么？“相顾愕然”时会想些什么？一连串的想象，表达训练，让学生深入理解了文章的中心，培养了想象能力和表达能力。

《普罗米修斯的故事》在教学过程中借助文本总结归纳并运用了讲清“谁干什么”的方法来概括课文主要内容的练习，抓住重点词句段来读懂意思，理解课文，感悟人物形象的训练，学习运用边理解边想象的方法来体会语言文字本身包含的和文字背后蕴藏的信息，三次练习了在文本中“空白处”的“补白”以及文本学习之后的感受抒写等，比较深入地进行了语言的训练，培养学生理解语言、感悟语言、运用语言的能力。

比较遗憾的是，个别课在依据文本上做得稍微欠缺，对文本以外的信息联系过多，削弱了对文本的关注，有些教学则脱离了文本进行单纯的训练；还有的教学环节没有更多地关注学生的个体学习，在教师提出问题后急于请学生回答，使更多学生失去了独立思考的时间和空间。

阅读教学非常珍视学生独特的感受、体验和理解，也注重在对话交流中深化认识、理解和表达。

但这种对话必须在学生个体钻研文本、深入与文本对话后才能进行师生、生生对话，否则这种交流就变成了个别学生的表演场所或使交流不深入、浮于表面而空洞。

还有的课堂没有关注学生已有的认知水平和语文能力，教师没有根据学生的现状来定位自己的教学目标、内容，固执地按照自己的教学设计进行教学，使课堂从头至尾看不到学生新的发展，教学显得没有深度。

总之，语文阅读教学要巧用“加法”与“减法”，加语言的实践机会，减无谓的重复，全篇的串讲串问，事无巨细地讲解。

语文是语文，作为语文教师应耕的是“语文的自留地”，撒播的是“语文的化肥”，收割的是“语文的稻穗”，千万不要脱离语境、文境，荒芜了语文的田野。