陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)课后习题(第13章 品德的形成)【圣才出品】
（完整版）当代教育心理学（陈琦刘儒德主编第二新版）
（完整版）当代教育心理学（陈琦刘儒德主编第二新版）《当代教育心理学》笔记第一章教育心理学及其研究 3第一节教育心理学的研究对象与应用 3一、教育心理学的研究对象★ 3二、教育心理学的应用 4第二节教育心理学的发展简况4一、教育心理学的发展过程 4二、教育心理学的研究趋势★（P12） 41、研究学习者的主体性 4第三节教育心理学的研究方法4一、研究的方法★ 4二、研究的步骤 4三、研究的有效性 5第二章学生心理（重点章） 5第一节学生的认知发展★5一、皮亚杰的认知发展观 5二、维果茨基的发展观 5第二节学生的情感和个性发展★ 5一、个性和社会化发展 5二、自我意识、自我概念与自尊 6第三节学生的个体差异 6一、个体的智力差异 6二、个体的学习风格差异★ 6三、社会文化背景及性别差异 6第三章教师心理（重点章）7第一节教师的角色与特征7一、教师的角色★P77 7二、教师的特征7第二节教师的专业品质7一、教师的基本信念系统7二、教师的教案与沟通能力7三、教师的情感与个性品质7第三节师生互动7一、教师对学生的影响7二、学生对教师的影响7三、师生的相互作用7第四节教师的成长与培养7一、教师的专业发展7二、教师成长和培养的途径8第五节教师职业倦怠8一、教师职业倦怠的界定8二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）8第四章学习心理导论8第一节学习及其分类8一、学习的界定8二、学习的作用8三、学习的分类8四、学习的相关概念9第二节学习与脑（略）9一、大脑发育及学习的关键期假说9二、脑的特异化与学习9三、学习与脑的可塑性9第三节学习理论发展（略）9一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展9二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取9三、认知学习理论的发展与人本主义的出现9四、建构主义学习理论的兴起9第五章行为学习理论9第一节经典性条件作用理论9一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论9二、华生的行为主义9第二节联结主义理论9一、桑代克的联结主义学习理论9二、桑代克的学习律9第三节操作性条件作用理论9一、操作性条件作用学说——斯金纳9二、强化理论9三、行为的学习9第四节社会学习理论及行为主义新进展9一、社会认知理论——班杜拉9二、观察学习9三、行为主义新进展9第六章认知学习理论9第一节早期的认知学习理论9一、格式塔的学习理论9二、符号学习理论——托尔曼9第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 10一、认知表征理论10二、认知结构理论10三、学习和教案的基本原则10四、发现学习10第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 10一、有意义学习10二、认知同化过程10三、接受学习10第四节学习的信息加工论10一、学习的信息加工过程——加涅10二、学习的条件10三、教案事件10第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）10第一节建构主义思想渊源与基本观点10一、建构主义思想渊源10二、建构主义分类10三、当代建构主义基本理论观点10第二节个人建构主义理论11一、激进建构主义——冯?格拉塞斯费尔德11二、生成学习理论——维特罗克11三、认知灵活性理论——斯皮罗11第三节社会建构主义理论11一、文化内化与活动理论——列昂节夫11二、情境性认知与学习理论11三、支架式教案11四、建构主义评析11第四节人本主义学习理论11一、马斯洛的学习理论11二、罗杰斯的学习理论11第八章学习动机（重点章）11第一节学习动机概述11一、学习动机及其相关概念11二、学习动机的作用12三、动机与学习效果的关系★P214 12四、学习动机的分类12第二节学习动机理论12一、强化论12二、需要层次说——马斯洛★P219 12三、自我效能感理论——班杜拉12四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森12五、控制点理论——罗特12六、归因理论——韦纳★P226 12七、成就目标理论——德维克12八、自我价值理论12九、自我决定理论——德西、瑞安12 第三节学习动机的培养与激发★12一、教案吸引12二、兴趣激发12三、反馈与评定12四、奖励与惩罚12五、合作与竞争12六、归因指导★12第九章知识的学习（重点章）12第一节知识的分类与表征12一、知识及其含义12二、知识的分类12三、知识的表征12四、知识建构的基本机制13第二节知识的理解13一、知识的理解类型与过程13二、知识理解的影响因素13三、概念的学习13第三节错误概念的转变13一、错误概念及其性质13二、概念转变及其过程13三、概念转变的影响因素与条件13四、为概念转变而教13第四节知识学习与迁移13一、迁移及其分类13二、迁移的理论与研究14三、为迁移而教★14第十章技能的学习14第一节技能的概述14一、技能及其特点14二、技能与知识及习惯的关系14三、技能的分类14四、技能的作用14第二节动作技能14一、动作技能的结构与类型14二、动作技能的形成14三、动作技能的培养★P311 14第三节心智技能15一、心智技能形成的过程15二、心智技能形成的特征15三、心智技能的培养15第十一章问题解决的学习与创造性15 第一节问题与问题解决15一、问题及其分类15二、问题解决的界定15第二节问题解决的过程15一、问题解决的模式15二、一般问题解决的过程15三、结构不良问题的解决过程15第三节问题解决的训练15一、问题解决的影响因素★P343 15二、问题解决能力的训练15第四节创造性思维16一、创造性思维的本质与特点16二、创造性思维的训练16第十二章学习策略（重点章）16第一节学习策略概述16一、学习策略的界定16二、学习策略的分类16三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★16四、学习策略与自我调节学习16第二节认知策略16一、复述策略★P370 16二、精细加工策略★P376 16三、组织策略16第三节元认知策略与资源管理策略17一、元认知的结构17二、元认知策略17三、资源管理策略17第四节学习策略的促进17一、促进学习策略的原则17二、常见的学习策略17三、策略促进的方法17第十三章品德的形成17第一节品德心理概述17一、品德的基本界定17二、品德的心理结构★17三、社会规范学习与品德发展的实质17第二节道德发展的理论17一、道德认知的发展17二、道德情感的发展17三、道德行为的发展17第三节品德的形成与培养18一、品德的内化过程18二、品德形成的影响因素18三、品德培养的方法18第四节学生不良行为的矫正18一、过错行为与不良品德行为18二、学生不良行为的原因分析18三、学生不良行为的矫正★P436 18第十四章教案设计18第一节设置教案目标18一、设置教案目标的意义18二、教案目标的表述方法★P444 18三、教案目标的分类——布卢姆★P446 18四、教案目标的设计18第二节选择教案模式★P453 18一、直接教案18二、探究学习18三、基于问题学习18四、合作学习★P465 19五、个别化教案19第三节设置教案环境19一、课堂空间19二、教案组织19三、教案媒体19第十五章课堂管理19第一节课堂管理概述19一、课堂管理的相关概念19二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊19三、课堂管理的目标19第二节课堂管理过程19一、课堂规则和程序的设计19二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494 19三、课堂规则和程序的维持和完善19第三节处理严重的问题行为19一、不良行为的原因分析19二、行为矫正原则★P503 20三、实用行为分析程序20第十六章学习评定（重点章）20第一节学习评定概述20一、学习评定的相关概念20二、学习评定的重要性（功能）★20三、学习评定的模式20四、学习评定的方法★20五、教育决策与学习评定20六、良好评定的指标20第二节标准化测验20一、标准化测验的类型20二、标准化测验的优点与劣势★P522 20三、测验的新进展20第三节教师自编测验20一、教师自编测验与标准化成就测验的区别20二、设计测验前的计划20三、教师自编测验的具体形式20四、编制测验的注意事项20五、学习理论的启示20第四节真实性评定与评定结果报告20一、真实性评定★20二、评定结果的报告方式20第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象★1、学与教相互作用过程的模式（P4）2、学习与教案因素教案五要素：* 学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）* 教师—教案中起关键作用（教案过程的主导）* 教案内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教案大纲、教材、课程* 教案媒体—教案内容的载体、教案内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)课后习题详解(品德的形成)
第13章品德的形成一、选择题1．下列关于品德描述正确的是（）。
A．其心理结构包括道德认知、道德情感、道德行为B．品德就是道德C．品德就是个性D．品德一定危害社会【答案】A【解析】品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为方式三种基本心理成分。
品德不同于道德，品德是社会道德在个体身上的反映；道德是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。
品德是个性中最有道德评价意义的部分，并不等同于个性。
品德对社会有利有弊，良好的品德对社会有益。
因此答案选A。
2．皮亚杰对道德认知的研究方法是（）。
A．道德两难故事B．守恒实验C．沙盘游戏D．对偶故事法【答案】D【解析】皮亚杰以谈话法为研究方法，即先给儿童讲包含道德价值内容的对偶故事，然后在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好了的问题，分析儿童的回答，尤其是错误的回答，从中找出规律性的东西，揭示了儿童道德认识发展的阶段及其影响因素。
因此答案选D。
3．品德心理的核心成分是（）。
A．道德认识B．道德情感C．道德意志D．道德行为【答案】A【解析】道德认识是对于行动准则的善恶及其意义的认识，它既包含着对一定的道德知识的领会，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并以此来评价自己和别人的道德行为。
它是品德心理的核心成分。
4．对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力是（）。
A．同感B．以病人为中心C．移情D．自我【答案】C【解析】移情是指对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。
在道德培养的过程中，移情是最具有动力特征的因素。
因此答案选C。
二、简答题1．品德的心理结构是什么？答：一般认为，品德心理的结构包括以下几个方面：（1）道德认识道德认识是对于行动准则的善恶及其意义的认识，它既包含着对一定的道德知识的领会，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并以此来评价自己和别人的道德行为。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》（第3版）（章节题库第13章品德的形成）【圣才出品】
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》（第3版）（章节题库第13章品德的形成）【圣才出品】第13章品德的形成一、选择题1．按照皮亚杰的认知发展阶段理论，开始获得守恒概念的个体，其思维发展处于（）。
A．感知运动阶段B．前运算阶段C．具体运算阶段D．形式运算阶段【答案】C【解析】根据皮亚杰的观点，个体的认知发展可以划分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算四个阶段。
其中，感知运动阶段的特点是，客体永恒性和目标定向行为；前运算阶段的特点是，动作图式的符号化和语言迅猛发展；具体运算阶段的标志是出现“守恒”概念、去自我中心主义和进行群集运算。
“守恒”是指无论物体的形态如何变化，其物质总量保持不变。
形式运算阶段，是指思维不依赖于具体可感知的事物，可通过假设推理来解答问题，这时儿童的思维发展已经接近成人的水平。
2．在社会规范学习与道德品质发展的研究中，班杜拉（A.Bandura）等心理学家的研究重点是（）。
A．道德认识B．道德情感C．道德意志D．道德行为【答案】D【解析】道德品质分为，道德认知，道德意志、道德情感和道德行为四个方面。
班杜拉等社会学习理论家的研究重点是道德行为，皮亚杰和柯尔伯格等认知发展理论家的研究重点是道德认知，精神分析学派和人本主义学派研究的重点是道德意志或道德情感。
3．艾里克森认为，青少年期人格发展的主要任务是获得（）。
A．勤奋感B．亲密感C．自我完善感D．自我同一感【答案】D【解析】艾里克森将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务：①婴儿期（0～2岁）：主要发展任务是满足生理上的需求，发展信任感，克服不信任感。
②儿童早期（2～4岁）：主要发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验意志的实现。
③学前期（4～7岁）：主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。
④学龄期（7～12岁）：主要发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现。
⑤青年期（12～18岁）：主要发展任务是建立自我同一感，体验忠诚的实现。
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》笔记和课后习题详解-教育心理学及其研究【圣才出品】
第1章教育心理学及其研究1.1复习笔记一、教育心理学的研究对象与应用（一）教育心理学的研究对象教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。
教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
（二）教育心理学的应用1．教学：科学，还是艺术教学既是科学也是艺术，教师只有在充分了解了学与教的过程，熟练地掌握了一些教学技能之后，才能在实践中不断创新，才能逐渐成长为一名既懂科学又讲艺术的教育专家。
2．教育心理学的作用（1）理论意义①教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索，为心理学的理论研究做出贡献。
②教育心理学的研究也对教育学，特别是教学论、课程论和德育论等理论的发展起重要作用。
（2）教学实践意义①提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。
②提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
二、教育心理学的发展概况（一）教育心理学的发展过程教育心理学作为一门独立的学科，其发展大致经历了四个时期：1．初创时期（19世纪末到20世纪初）随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开，由此教育心理学诞生了。
其标志是1903年美国心理学家桑代克出版的《教育心理学》。
这一时期教育心理学著作的特点是内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题。
（1）桑代克与《教育心理学》1903年桑代克出版的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913～1914年，又发展成三大卷的《教育心理大纲》。
他将教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个体差异及其原因。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
（2）乌申斯基与《人是教育的对象》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，对当时的教育心理学发展成果进行了总结，乌申斯基因此被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
《心理学(修订本)》(人教版)课后习题-学生品德的形成与培养(圣才出品)
第14章学生品德的形成与培养1．品德心理结构包含哪些心理成分？从道德认识到道德行为习惯的发展，应抓好哪些教育环节？答：（1）品德心理结构包含两部分：①道德意识形态，包括道德认识、道德情感、道德信念、道德动机、道德意志；②道德活动形态，包括道德行为和道德行为习惯。
（2）实现道德认识到道德行为，再到道德行为习惯的发展，应抓好下列各方面的教育：①指导学生选择合理的道德行为方式和方法a．组织学生共同讨论完成某一活动任务的行为措施；b．经常性地开展分析、评议活动；c．正确对待和处理那些好心办坏事的行为。
②形成道德信念a．道德信念是一种坚信道德行为准则的正确性，并主动要求执行和实现行为准则的较高层次的道德需要。
b．加强如何提高道德认识，发展道德评价能力，激发道德情感等方面的教育内容和方法有助于道德信念的形成。
c．重视学生所在的班集体在道德信念形成中的作用。
③组织道德行为的练习和训练a．向学生讲清练习的目的、意义和必要性，激发学生参与练习的积极性；b．创设各种条件，促使良好的品德行为有重复出现的机会，尽可能地避免和排除不良行为的重复出现；c．依靠集体舆论和采取一定的教育措施，防止练习中出现松劲、不耐烦和偏离目标的现象；d．及时让学生了解练习的结果和进步的情况；e．正确地、合理地使用表扬与批评、奖励与惩罚等强化方式，这有助于提高行为练习的效果。
2．试对一个班级学生的品德作调查，进一步对学生的品德分类，并说明分类的依据。
答：调查略。
（1）品德的分类①品德优良型这类学生具有正确的是非观念，对周围的人或事有较正确的见解和评价，表现出关心集体、遵守纪律、爱护公物、诚实勇敢、尊敬师长、团结同学、文明礼貌等优良的品德行为，行为总体中的积极方面是他们品德中的主流。
②品德过错型这类学生大错误不犯，小错误不断，品德处于中等或中下水平。
过错行为一般表现为起哄、恶作剧、打架、骂人、欺侮弱小同学、说谎、考试作弊、破坏公物等，较多表现为迟到、旷课、不按时交作业、上课时做小动作等不遵守纪律的行为，以及对老师不礼貌、与同学不团结、抽烟、小偷小摸等违反行为规范方面的行为。
最新《当代教育心理学》课后习题答案
第一章教育心理学及其研究1、简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么？答：是要研究的是教与学，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。
2、说说学与教过程的模式。
答：学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五年要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。
在这一模式中，学生、教学、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。
3、当今教育心理研究的新趋势表现在哪几个方面？答：（1）研究学习者的主体性。
(2)研究学习者的能动性。
（3）研究学习的内在过程和机制。
（4）研究社会环境的影响。
（5）研究实际情境的影响。
（6）研究文化背景的影响。
（7）研究学习环境设计和有效教学模式。
（8）研究信息技术的利用。
4、定量研究与质性研究的主要区别是什么？答：定量研究又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法、数据统计方法等。
其基本过程是：假设—抽样—资料收集—统计检验。
研究者首先明确分析志研究的问题，确定其中的重要变量对变量之间的因果关系或者相关关系做出理论假设，然后通过概率抽样的方式选择研究样本，使用可靠而有效的工具和程序来采集数据，进而通过数据统计分析来检验所假设的变量关系。
质性研究又称为“质的研究”是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。
这种研究一般不使用量表或其他测量工具，而是以研究者本人作为研究工具。
质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎要”于经验资料来建立理论。
教案 十三章——品德的形成
（2）赏罚控制
（3）模仿学习
2.雅科布松论调节道德行为的心理机制
第三节品德的形成与培养
一、品德的内化过程
1.社会规范的依从2.社会规范的认同3.社 Nhomakorabea规范的信奉
二、品德形成的影响因素
1.家庭因素
2.社会因素
3.班集体与同辈团体
4.自身的智力水平
三、品德培养的方法
1.道德认知的培养方法
2.道德情感的培养方法
3.保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
4.锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯
5.针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施
（10分钟）
简要介绍品德的概念、心理结构和品德发展的实质，引发学生兴趣。
（30分钟）
重点讲解道德发展的理论，举例说明皮亚杰、科尔伯格等人的道德认知发展理论，加深学生印象。
3.道德行为的培养方法
4.道德的综合培养方法
第四节学生不良行为的矫正
一、过错行为与不良品德行为
1.学生的不良品德行为
2.学生的过错行为
二、学生不良行为的原因分析
1.微观社会环境中的消极影响
2.学生不良行为的内部心理原因
三、学生不良行为的矫正
1.培养深厚的师生情感，消除疑惧心理和对立情绪
2.培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
第十三章品德的形成
第一节品德心理概述
一、品德的基本界定
1.品德与社会道德
2.品德与个性
二、品德的心理结构
1.道德认知
2.道德情感
3.道德行为
三、社会规范学习与品德发展的实质
1.社会规范及其学习
2.品德发展的实质
第二节道德发展的理论
陈琦、刘儒德《当代教育心理学》笔记和课后习题详解(10-13章)【圣才出品】
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程序性知识与技能分属于不同的话语体系，分别指向同一对象。它们的区别是：技能是 一种合乎法则的动作方式，而程序性知识内隐在活动的动作方式之中。
（2）陈述性知识与技能的关系 陈述性知识的学习不同于技能的学习，但却是技能学习的起点。 ①陈述性知识的学习目的在于形成比较宽泛的知识背景，它不一定能立刻被应用到解决 问题中来，而是对理解问题、分析问题起到帮助作用。 ②技能就是为了完成某种任务而学的，学习的结果不要求对整个知识的来龙去脉、相关 概念有多么深刻地了解，而是要求对技能熟练掌握。但是，在技能学习之初，学习者首先要 理解并记忆活动所必需的诸如新概念和规则等陈述性知识，为应用相关的知识解决问题做准 备。 2．技能与习惯的关系 熟练的技能和习惯两者之间是既有联系，又有区别的。 （1）联系 习惯和熟练的技能都是自动化了的动作系统。任何习惯离开了自动化的活动动作系统都 无法完成。 （2）区别 ①习惯是实现某种行动的需要，已成为一种实现某种自动化动作系统的心理倾向。当人 适时地将某种习惯实现时，该人就获得了满足、产生愉快的心情；反之，就会引起不愉快的 情绪。而熟练技能则仅仅是一种自动化的动作方式，不一定与人的需要联系在一起。 ②熟练技能是在有目的、有计划的练习中形成的，而习惯却可以在无意中，通过简单的 重复养成。 ③熟练技能有高级和低级之分，但没有好坏之分。而习惯则不同，它可以根据对个人和
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第13章品德的形成
一、选择题
1．下列关于品德描述正确的是（）。
A．其心理结构包括道德认知、道德情感、道德行为
B．品德就是道德
C．品德就是个性
D．品德一定危害社会
【答案】A
【解析】品德的心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为方式三种基本心理成分。
品德不同于道德，品德是社会道德在个体身上的反映；道德是依靠舆论力量和内心驱使来支持的行为准则的总和。
品德是个性中最有道德评价意义的部分，并不等同于个性。
品德对社会有利有弊，良好的品德对社会有益。
因此，答案选A。
2．皮亚杰对道德认知的研究方法是（）。
A．道德两难故事
B．守恒实验
C．沙盘游戏
D．对偶故事法
【答案】D
【解析】皮亚杰以谈话法为研究方法，即先给儿童讲包含道德价值内容的对偶故事，然后在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好了的问题，分析儿童的回答，尤其是错误
的回答，从中找出规律性的东西，揭示了儿童道德认识发展的阶段及其影响因素。
因此，答案选D。
3．品德心理的核心成分是（）。
A．道德认识
B．道德情感
C．道德意志
D．道德行为
【答案】A
【解析】道德认识是对于行动准则的善恶及其意义的认识，它既包含着对一定的道德知识的领会，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并以此来评价自己和别人的道德行为。
它是品德心理的核心成分。
4．对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力是（）。
A．同感
B．以病人为中心
C．移情
D．自我
【答案】C
【解析】移情是指对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。
在道德培养的过程中，移情是最具有动力特征的因素。
因此，答案选C。
二、简答题
1．品德的心理结构是什么？
答：一般认为，品德心理的结构包括以下几个方面：
（1）道德认识
道德认识是对于行动准则的善恶及其意义的认识，它既包含着对一定的道德知识的领会，也包括着以这些知识变成自己的行动指南，变为信念并以此来评价自己和别人的道德行为。
（2）道德情感
道德情感是伴随着道德认知而产生、对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验；与道德信念紧密联系，而且道德情感与道德认知往往结合在一起，构成人的道德动机。
（3）道德行为
道德行为是道德动机的具体表现与外部标志，它也是实现道德动机的手段。
2．简述皮亚杰道德认知发展理论。
答：皮亚杰认为，随着认知能力的发展，儿童道德认知发展经历了一个从自律到他律的过程。
在此之前，儿童还经历一个具有自我中心的规则概念的阶段——前道德阶段。
（1）前道德阶段——无律阶段
在皮亚杰看来，5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题，对引起事情的结果只有朦胧的了解，其行为直接受行为结果支配，他只做规定的事情，因为他想避免惩罚或者得到奖励。
因此，这一阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。
随着年龄的增长才能对行为做出判断。
（2）他律阶段
5～8岁的儿童处于他律道德阶段，这一阶段的道德认知一般是服从外部规则，接受权威指定的规范。
只根据行为后果来判断对错。
这一阶段的儿童所提议的惩罚比较严厉。
（3）自律阶段
9～11岁儿童进入自律阶段，道德发展到这个时期，不再无条件服从权威。
当然这时期判断还是不成熟的。
要到十一二岁后才能独立判断。
有人称该时期为道德相对主义，合作的道德。
皮亚杰认为，儿童的道德发展源于儿童与社会环境的积极的相互作用。
他强调儿童在发展中的自主性。
因此，他特别强调儿童的自我管理和自我发展，充分发挥儿童的自主性、能动性，以促进儿童道德观念的发展和道德水平的提高。
同时集体和同伴对儿童道德发展也有重要的意义。
3．谈谈道德两难故事法的重要作用。
答：道德两难故事法是在道德两难故事讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力的一种方法。
道德两难故事法的重要作用主要表现在以下几个方面：
（1）判断个体道德发展水平
道德两难故事法利用道德情境设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，能够反映出个体的道德发展水平。
（2）促进个体道德判断的发展
道德两难法以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进其道德判断的发展。
4．科尔伯格三水平六阶段的道德认知发展理论是什么？
答：科尔伯格按照个体道德判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段，提出了全面的阶段模型。
（1）前习俗水平
大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，儿童们遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与自身的利害关系。
这一时期又分为两个阶段：a．惩罚和服从的定向阶段。
这一阶段的儿童还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它，因而服从规范。
他们认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。
b．工具性的相对主义定向阶段。
这一阶段儿童认为行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是，受罚者为非，没有主观的是非标准。
或是对自己有利就好，对自己不利就是不好。
（2）习俗的水平
这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是个人逐渐认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践，这一时期又可分为两段：
a．人际协调的定向阶段。
这一阶段的儿童按照人们所称“好孩子”的要求去做，以得到别人的赞许。
b．维护权威或秩序的定向阶段。
这一阶段的儿童服从团体规范，“尽本分”，要尊重法律权威，对是非的判断已有了法制观念。
（3）后习俗水平
这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。
年龄上至少是青
年期人格成熟之后，才能达到这境界。
这一时期也可分为两个阶段：
a．社会契约定向阶段。
这一阶段的儿童有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。
b．普遍道德原则的定向阶段。
这一阶段的儿童有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。
对事有所为有所不为，不受现实规范的限制。
当个体达到这个阶段，他能超越某些规章制度，更多考虑道德的本质，而非具体的原则。
5．社会学习理论的关于道德行为研究的三个经典实验是什么？
答：社会学习理论的关于道德行为研究的三个经典实验分别是：
（1）阿隆弗里得关于抗拒诱惑的实验
“抗拒诱惑”就是在具有诱惑力的情境之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不致做出违犯社会规范的行为。
抗拒诱惑实际上就是个人将学得的社会规范在生活情境中的运用。
对于如何抗拒诱惑，阿隆弗里得做了下面的实验：
在小学年龄儿童面前放有两个玩具，一个新奇好玩，对儿童特具诱惑力；另一玩具则是玩过、熟悉的，无吸引力，实验者要儿童取其中一个并编一故事说明该玩具的特色。
实验分三种情境，每次以一个儿童进行，一、二两组为实验组，处理情境不同，三组为控制组。
第一组儿童取新奇玩具时（正想取，还未取到），实验者立即厉声地给予制止，说：“不行，那是留给大孩子的!”被试只好取另一玩具；第二组则在儿童取到玩具后再以同样方式来制止。
目的是了解不同情况的惩罚对抗拒诱惑自制力所发生的效果，第三组是控制组不给予限制，这一实验等于是进行抗拒诱惑的训练，明明自己喜欢那个玩具，因为要留给大孩子，只好控制自己。