课程与教学论课件第二章 (2)
课程与教学论第2章课程概述
⒋ 从课程的微观种类分析 （1）学科课程与活动（经验）课程 （2）分科课程与综合课程 （3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前 后联系的直线，前后内容基本不重复 布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋 式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课 程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本 结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程 是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者） 所意识的教育因素。 显性课程则是指有明确目标要求的，公 开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章 课程概述
第一节 课程的概念 第二节 课程的分类与结构
第三节 课程的发展趋势 第四节 课程与诸因素的关系
第一节 课程的概念
一、课程的概念 （一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或 工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成， 每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的 段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或 一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等 情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟 不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开 发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教 案； 二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门 课程的设计与实施； 三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修 课程的开发； 四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中 的所有课程都是以学校为基地而开发的。
《课程与教学论》第二章 课程开发与
2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。
3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。
5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”
2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择
《课程与教学论教案》课件
《课程与教学论教案》PPT课件第一章：课程与教学论概述1.1 课程与教学论的定义解释课程与教学论的概念强调课程与教学论的重要性和价值1.2 课程与教学论的历史发展概述课程与教学论的发展历程介绍重要的课程与教学论思想和理论1.3 课程与教学论的主要内容解释课程与教学论的核心概念和理论强调课程与教学论在教育实践中的应用第二章：课程设计2.1 课程设计的概念与意义解释课程设计的定义和重要性强调课程设计在教育过程中的作用2.2 课程设计的原则与方法介绍课程设计的基本原则和方法强调课程设计的灵活性和适应性2.3 课程设计的实践案例提供课程设计的实践案例分析强调课程设计在实际教学中的应用第三章：教学策略与方法3.1 教学策略的概念与意义解释教学策略的定义和重要性强调教学策略在教学过程中的作用3.2 教学策略的类型与选择介绍常用的教学策略类型和选择原则强调教学策略的个性化和差异化3.3 教学方法的应用与实践提供教学方法的应用实践案例强调教学方法的创新和有效性第四章：课程评价与反思4.1 课程评价的概念与意义解释课程评价的定义和重要性强调课程评价在教学过程中的作用4.2 课程评价的原则与方法介绍课程评价的基本原则和方法强调课程评价的客观性和公正性4.3 课程反思的实践与策略提供课程反思的实践案例和策略强调课程反思在教学成长中的重要性第五章：课程与教学论的应用5.1 课程与教学论在学校教育中的应用解释课程与教学论在学校教育中的具体应用强调课程与教学论在提高教育质量中的作用5.2 课程与教学论在教师专业发展中的应用解释课程与教学论在教师专业发展中的具体应用强调课程与教学论在教师成长中的重要性5.3 课程与教学论在教育改革中的应用解释课程与教学论在教育改革中的具体应用强调课程与教学论在推动教育改革中的作用第六章：课程标准与教学目标6.1 课程标准的概念与意义解释课程标准的定义和重要性强调课程标准在教学过程中的作用6.2 教学目标的设计与制定介绍教学目标的设计和制定方法强调教学目标的明确性和可衡量性6.3 课程标准与教学目标的实施与评估提供课程标准与教学目标实施与评估的案例强调课程标准与教学目标在教学实践中的重要性第七章：课程资源与教学材料7.1 课程资源的概念与分类解释课程资源的概念和分类强调课程资源在教学过程中的作用7.2 教学材料的选择与使用介绍教学材料的选择和使用方法强调教学材料的适宜性和有效性7.3 课程资源的开发与共享提供课程资源开发与共享的案例强调课程资源在教学实践中的重要性第八章：信息技术与课程整合8.1 信息技术与课程整合的概念与意义解释信息技术与课程整合的定义和重要性强调信息技术在教学过程中的作用8.2 信息技术在教学中的应用与实践介绍信息技术在教学中的应用和实践案例强调信息技术的创新和有效性8.3 信息技术与课程整合的实施策略提供信息技术与课程整合的实施策略强调信息技术与课程整合在教学实践中的重要性第九章：多元智能与课程设计9.1 多元智能理论的概念与意义解释多元智能理论的定义和重要性强调多元智能理论在教学过程中的作用9.2 多元智能与课程设计的关联介绍多元智能与课程设计的关系和方法强调多元智能理论在课程设计中的应用9.3 多元智能课程设计的实践案例提供多元智能课程设计的实践案例强调多元智能课程设计在实际教学中的应用第十章：课程与教学论的未来发展趋势10.1 课程与教学论的发展趋势探讨课程与教学论的未来发展趋势强调课程与教学论在教育改革中的角色10.2 课程与教学的创新与变革介绍课程与教学的创新和变革方向强调课程与教学创新在教育实践中的重要性10.3 教师在课程与教学论发展中的角色探讨教师在课程与教学论发展中的角色和责任强调教师在推动教育改革中的关键作用第十一章：课程与教学论在特殊教育中的应用11.1 特殊教育的概念与挑战解释特殊教育的定义和面临的挑战强调特殊教育的重要性与独特性11.2 课程与教学论在特殊教育中的应用介绍课程与教学论在特殊教育中的具体应用强调个性化教学和适应性课程设计的重要性11.3 特殊教育中的创新教学策略与方法提供特殊教育中创新教学策略和方法的案例强调特殊教育中教师的专业素养和创造力第十二章：课程与教学论在跨文化教育中的应用12.1 跨文化教育的概念与意义解释跨文化教育的定义和重要性强调跨文化教育在多元社会中的作用12.2 课程与教学论在跨文化教育中的应用介绍课程与教学论在跨文化教育中的具体应用强调文化敏感性和包容性的重要性12.3 跨文化教育中的挑战与应对策略探讨跨文化教育中面临的挑战和应对策略强调跨文化教育中教师的角色和能力第十三章：课程与教学论在终身教育中的应用13.1 终身教育的概念与理念解释终身教育的定义和理念强调终身教育对个人和社会的重要性13.2 课程与教学论在终身教育中的应用介绍课程与教学论在终身教育中的具体应用强调灵活性和适应性的重要性13.3 终身教育中的挑战与机遇探讨终身教育中面临的挑战和机遇强调终身教育对个人和社会的积极影响第十四章：课程与教学论在在线教育中的应用14.1 在线教育的概念与特点解释在线教育的定义和特点强调在线教育在现代教育中的重要性14.2 课程与教学论在在线教育中的应用介绍课程与教学论在在线教育中的具体应用强调互动性和自主学习的重要性14.3 在线教育中的挑战与解决方案探讨在线教育中面临的挑战和解决方案强调在线教育对教育改革的推动作用第十五章：课程与教学论在教育政策与改革中的应用15.1 教育政策与改革的概念与目标解释教育政策与改革的目标和意义强调教育政策与改革对教育体系的重要性15.2 课程与教学论在教育政策与改革中的应用介绍课程与教学论在教育政策与改革中的具体应用强调课程与教学改革对教育质量的提升作用15.3 教育政策与改革中的挑战与前景探讨教育政策与改革中面临的挑战和前景强调教育改革对社会的积极影响和未来发展重点和难点解析重点：课程与教学论的基本概念、历史发展、主要内容、设计原则与方法、评价与反思、应用领域、未来发展趋势等。
课程与教学论 第2章 课程与教学研究话语
1918 年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领 域在西方的诞生。
博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课 程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中， 重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”， 把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行， 使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。
课程内容 “七艺” 经院哲学
现实主义课程
说明 “七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。
中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的 主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔 录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。
以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从 国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应 政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开
“仁者爱人”的“君子”教育目标观 “为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和
“学”“思”结合的学习观 《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材
观与内容观 “有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观
古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学 法”, “产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提 问和渐次推进三个实施原则。
发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。
鸦片 战争 后
儒家人文主 义课程与实 用主义课程
实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、 格致、化学等人文和科学技术课程。 但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然
现代课程与教学论第二章
第三节文化及社会基础
文化及社会基础的研究“知识是变化的动因” 西方与我国均开展了关于课程与教学的文化及社会基础的研究，逐渐孕育起课程文化学、教学文化学、课程社会学以及教学社会学等研究领域。 课程与教学的文化学研究 在西方，课程与教学文化学研究始于20世纪70年代，形成了“文化分析”理论和多元文化理论。 劳顿：。。。。，班克斯。。。；
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（四）“经验” 课程与教学
“经验” 课程与教学，又称“活动”课程与教学。萌动于19世纪，在20世纪初脱胎而出，一直持续到20世纪50-60年代。急剧变革时期，强调“经验” ，是科目主题里成人的经验与儿童自身经验的有机结合；
在 “经验” 课程与教学里，教师，教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了， 杜威。。。。p29
第三节文化及社会基础
#2022
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三、文化及社会基础的基本内涵
2018年
2017年
2016年
2015年
可以说，不同的价值取向对课程与教学提出了不同的要求。
在我国与美国不同“从社会到个体” 的价值取向，其强调。。。。。
在美国“从个体到社会” 的价值取向，其强调。。P40
价值取向：不同的文化及社会，有不同的价值观念。
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第五节 心理学基础
心理学为理解教的过程和学的过程提供了基础。而这两个过程对于课程工作来说多是必要的，因为只有当学生学习并理解课程，获得知识及其应用能力后课程才具有真正的价值。在教育领域，特别是在课程与教学领域，心理学一直对人们的思想和行动产生着重大影响，在当代甚至决定这课程与教学质量的高低。 西方课程与教学的心理学基础 行为主义心理学
第二章 课 程 与 教 学 理 论
第一节历史基础：一，二，三；
王本陆课程与教学论第二章课程的基本理论
二、与课程定义相关的概念分析 （六）经验
• “经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经 历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或 技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识， 是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接 接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的 初步认识。 • 杜威认为经验思维有三个明显的缺点：第一，它具 有引出错误信念的倾向；第二，它不能适用于新异 的情境；第三，它具有形成思想懒惰和教条主义的 倾向。
三、古代学校的课程
从学校课程诞生之日起，直至17、18世纪，这 一段历史时期的学校课程，我们都称之为古代课程。 在我国，这一时期则延续到19世纪末。
（一）我国的古代学校课程
在我国，从夏商周到清末新式学堂兴办之前， 学校里实施的一直都是古代课程。在漫长的历史进 程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的 文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程，这就 是“四书五经”和“三、百、千、千”。
• 合理地给课程下定义，首先必须有逻辑学的基本知识，其次 要有思想和批判能力，最重要的是要熟谙课程领域的各种事 实与理论。
• 试着用恰当的语言表达出你自己对课程的定义，然后和理论 家们的各种定义相对照，看看你究竟持什么样的课程观。
二、与课程定义相关的概念分析
（一）教学内容
• 解决“教什么”的问题。 • 教学内容的外延小于课程的外延，教学内容是课程的重要组 成部分。 • 除了教学内容，课程还包括怎么教的内容。
（四）隐性课程与显性课程
隐性课程是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 显性课程则是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程， 二者是相伴相随的关系。
三、古代学校的课程 （二）西方的古代学校课程
西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺 术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音 乐、几何、天文。“七艺”对西方的文化和教育事 业有着深刻而久远的影响。到了中世纪，教会垄断 了教育，“七艺”的内容被改造为神学的附庸。
课程与教学论 完整版本ppt课件
容。
本课程选择什么样的教材？
王本陆 男，1967年生，湖南人，教育学博士
北京师范大学课程与教学研究院院长，研究员
北京师范大学课程与教学论专业博士生/硕士生导师
中国教育学会教育学分会副理事长
中国教育学会教学论专业委员会理事长
电子邮箱：
学术领域
1. 课程与教学论：教学认识论，现代教学理论，全资源课程理论 2. 教育伦理学：教育伦理哲学，教学伦理学 3. 基础教育研究：基础教育改革哲学，课程与教学改革，校本研究 主讲课程
学生具备必要的教育学通论和教育
心理学知识。在此基础上，由教师引导
学习并研究课程与教学的基本理论，包
括课程与教学的概念、历史发展过程、
形态，课程目标与内容、课程实施与评
价，校本课程，以及教学的功能、本质、
教学目的与任务、教学原则、教学中的
师生关系、教材的使用、教学方法与组
织形式、教学环境、教学设计等相关内
第一节 课程的基本概念 第二节 课程的历史发展 第三节 影响课程发展的基本因素
第一节 课程的基本概念
一、什么是课程 二、与课程相关的概念 三、课程的表现形式
一、什么是课程
课程与教学论第二章
第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会（社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学习课程的源泉）二、学习课程的诞生1.学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离，成为相对独立的教育要素。
2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代：“成均之学”，内容以乐教为主，‘虞痒之学’，内容以孝的教育为主。
西方：教育内容走向专门化。
（斯巴达：军事体育为主；雅典：不仅有军事训练，还有文化知识教育）3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程：七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间，学科的范围迅速扩大2.17、18世纪，现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看，形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代，课程开始现代化，具有学术性七、当代各种各样的课程形态（一）知识本位、儿童本位、社会本位（二）活动课程与学科课程（三）分科课程与综合课程（四）隐性课程与显性课程注：隐性课程又叫潜课程或者潜在课程，主要是指正式课程以外．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．的任何一种或者全部的教育活动，隐性课程是学校情景中以间接、内．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．隐的方式呈现的课程。
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精品课程 《课程与教学论》
（3）对于如何组织经验，泰勒提出：
学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织
学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值
组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻
辑组织和心理组织”的关系。 结构要素。可分为3个层次：
最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次
精品课程 《课程与教学论》
模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、 形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一
教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。
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第一节
课程开发的基本模式
课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。 由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的 过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面的共同 合作的事业。
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◆ 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从
“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进 而提出采用科学方法开发课程的设想。
◆ 对目标模式的改善：泰勒 ◆ 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，
美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年
研究” 。
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不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同 的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。
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20世纪以来，主要有目标模式、过程模式 目标模式主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心 的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式 过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。《课程研究与 开发导论》
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（3）学科专家的建议 ◆ 2道过滤网：
通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选
表述目标：用行为和内容构成二维图表。
如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。
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（2）如何选择学习经验
学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互 作用。
远处于一种变化的状态中。
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（三）对目标模式的评价 1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点 选择教育经验和组织教育经验是主体环节 评价教育计划是课程开发运行的保证
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2、地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课
程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教
特定的教育目标要适合儿童的兴趣与需要
要经过教育哲学的选择和其他来源相结合。
பைடு நூலகம்
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70年代在《课程开发中的两个新重点》强调对于课程开发有观点学生 校外学习领域做全面考察。三个观点： 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出校外课程 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境
精品课程 《课程与教学论》 义务教育阶段新课程计划表
年 1 2 3 4 5 6 级 7 8
思想品德 品德 与 品德与社会
9
历史与社会
（历史、地理） 科 学
课
生活 科 外 学
程
语 综合实践活动 体 育 语文 数学
（二）泰勒模式
1949《课程与教学的基本原理》 泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教 育经验、评价教育计划 1、课程目标的确定——泰勒
确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预
定的教育目标。
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◆ 3个来源： （ 1 ）学习者本身：教育目标是使学生的行为模式产生所
教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反
应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。 泰勒提出5条原则：
◆ 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容
◆ 使学生由于实践该目标而获得满足感 ◆ 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内
◆ 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标
精品课程 《课程与教学论》
一、目标模式
（一）目标模式的产生
20世纪初，受工业和科技进步的影响，工业领域出
现了以行为主义、实证科学为基础，采用科学化目标管 理的经典模式──泰罗制。在教育科学研究领域也相应 出现了“教育功效化运动” 和“教育科学化运动” ,很 快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。
可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次 的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
精品课程 《课程与教学论》
（4）关于课程评价，泰勒认为： 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育 目标之间的差距。 课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社 会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永
育学流派和思想。 目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时 政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果 是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则 最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的 结果十分客观。
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3、目标模式存在的局限：
（1）忽视了人的自主性。 （2）忽视了教育本身具有的内在价值。 （3）强调教的结果，而不重视内容。 （4）工具性的知识观。 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。
需要的变化。研究学生是确认这种变化的前提。
学习者研究的两个步骤：了解学生的现状；把学生的 现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教育目标。 忽视了目标确定过程中，学生的作用和要求。1976年， 泰勒对此做了修订。
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（2）当代校外社会生活： 教育目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应该成为教育目标的来源。 现代社会的特点决定的。 心理学关于迁移的研究 分析社会生活制定教育目标的方法： 工作分析和活动分析 分析当代生活，揭示学生运用知识的领域 使学生理解当代生活的问题中的基本原理