学习理论2 ppt课件
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第三讲学习与学习理论_图文
行为主义理论运用于课堂教学
效果：相对于建立概念和促进理解而言，计算机辅助教学更适用 于技能和实践的学习。研究表明计算机辅助教学除用于正规课堂以外 ，它还能够改善学生的学习态度、学习动机和学业成绩。
社会认知理论(social cognitive theory)
基本观点：行为、个体（认知）、
个人
环境三大要素相互作用，共同影响
经典条件作用对习得行为的解释
儿童的对种种事情的心理体验以及诱发行为可以用经典条件作 用进行解释：
喜欢某支曲子:歌曲-表扬-喜悦 逃学行为，教室— 批评——恐惧； 考试综合症，考试—批评—焦虑； 甚至孩子的健康也可能有所涉及：课堂作业—批评—头痛、溃
疡。
评价
经典条件作用几乎完美地解释了中性刺激如何与非习得、自发 性反应之间产生的联系。然而不能有效地解释自发行为，比如 ，为什么某个学生会为了考试勤奋学习，或者喜欢历史课胜过 地理课。
学习理论的发展轨迹
1
建构主义学习理论的出现
2
认知学习理论的发展与人本主义的兴起
3
折衷倾向的学习理论：认知行为主义
4 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展：
行为主义与格式塔学派
5
1876年，冯特建立第一个实验心理实验室
行为理论（behavioral）
——引言—— 当你去医院看病的时候，是否会不由自主地感到些害怕呢 ？当你穿了一件新衣服，受到别人更多的称赞，你是否会经常穿 那件衣服呢？当你讲完一个笑话，却没有人笑，你是否以后还会 讲这个笑话呢？下面的学习会影响你给出这些问题的答案。我们 将从行为主义观点来探讨学习问题。
斯金纳的白鼠学习实验
在白鼠实验的斯金纳箱中，木箱的 某一壁上装有按键，按键下有食物 盘，键被按下时食物盘内出现一粒 食物。空腹的白鼠被放入斯金纳箱 后会自动出现各种试误行为，偶尔 按键，出现食物。经过几次反复， 白鼠两次按键之间所需要的时间逐 渐缩短，最后形成按键反应，即形 成了按键的操作性条件反射。
第四章_行为主义学习理论(二)
桑代克的研究奠定了操作条件作用的 基础，斯金纳则系统地发展了这一理论， 并使之对教育实践产生了巨大作用 斯金纳认为，“学习理论”所要做的 是查明引起反应概率的条件，所以心理 研究者的任务就是给予已知的刺激，观 察学习者的反应，从而探究学习的规律
（一）实验
斯 金 纳 箱
斯金纳认为，这种先由动物做出一种 操作，然后再受到强化，使受到强化的 操作反应概率增加的现象是一种操作性 条件反应 不同于经典性条件反应 S R R S
部分强化v固定比率程式固定比率程式v不定比率程式不定比率程式v固定时间间隔程式固定时间间隔程式v不定时间间隔程式不定时间间隔程式vp111四种断续强化程序断续强化v每种程序产生相应的模式v当学生学习新行为时连续强化学得快v当学生掌握这个新行为时断续强化能很好的维持这一行为v断续强化比连续强化可获得更高的反应率和更低的消退率v在断续强化中比率强化比间隔强化更能提高行为获得的速度3行为的学习v行为塑造v指通过小步子强化达到最终目标v将目标行为分解成一个个小步子每完成一小步就给予强化直到获得最终的目标行为这种方法也叫连续接近v实验者有选择地对有机体做出
经典畴 代表人物 经典条件作用 巴甫洛夫 操作条件作用 桑代克、斯金纳
行为
顺序 学习的发 生 例子
无意的（人不能控制 有意的（人能控制 的）情绪的、生理的 行为） 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激 （后果）之前
中性刺激与无条件刺 激的匹配 学生将课堂与教师的 热情联结在一起，于 是课堂能引发出积极 的情绪 行为后果影响随后 的行为 学生回答问题后， 受到表扬，于是回 答问题的次数增加
第四章 行为主义学习理论（二）
学习及其学习分类 经典性条件作用 巴甫洛夫 、华生 操作性条件作用 桑代克 、斯金纳 社会学习理论 班杜拉
（一）实验
斯 金 纳 箱
斯金纳认为，这种先由动物做出一种 操作，然后再受到强化，使受到强化的 操作反应概率增加的现象是一种操作性 条件反应 不同于经典性条件反应 S R R S
部分强化v固定比率程式固定比率程式v不定比率程式不定比率程式v固定时间间隔程式固定时间间隔程式v不定时间间隔程式不定时间间隔程式vp111四种断续强化程序断续强化v每种程序产生相应的模式v当学生学习新行为时连续强化学得快v当学生掌握这个新行为时断续强化能很好的维持这一行为v断续强化比连续强化可获得更高的反应率和更低的消退率v在断续强化中比率强化比间隔强化更能提高行为获得的速度3行为的学习v行为塑造v指通过小步子强化达到最终目标v将目标行为分解成一个个小步子每完成一小步就给予强化直到获得最终的目标行为这种方法也叫连续接近v实验者有选择地对有机体做出
经典畴 代表人物 经典条件作用 巴甫洛夫 操作条件作用 桑代克、斯金纳
行为
顺序 学习的发 生 例子
无意的（人不能控制 有意的（人能控制 的）情绪的、生理的 行为） 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激 （后果）之前
中性刺激与无条件刺 激的匹配 学生将课堂与教师的 热情联结在一起，于 是课堂能引发出积极 的情绪 行为后果影响随后 的行为 学生回答问题后， 受到表扬，于是回 答问题的次数增加
第四章 行为主义学习理论（二）
学习及其学习分类 经典性条件作用 巴甫洛夫 、华生 操作性条件作用 桑代克 、斯金纳 社会学习理论 班杜拉
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3、根据学习繁简的水平分类（加涅（Gagne））
（四）根据学习结果分类（R.M.Gagne）
5、根据学习性质与形式分类教育心理学——认知观点》 系统阐述了针对认知领域的学习分类：
大脑细胞的发育
3-15岁大脑构造发生
胞体
巨大变化
树突
总体积变化不大
神经突起
神经元之间节点急剧
增加
触突
一个神经元的基本结构
关键期假说
关键期：个体的某些行为在某一个时期在适当的环境
刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺
激，这种行为就永远不会产生。这个时期就称为该种 行为发展的关键期。 敏感期：人类容易受到特定环境刺激的影响，但环境 缺失所造成的不良影响可以得到弥补。
结果：前者每一个神经细胞中有更多毛细血管，因而 能给大脑提供更多血液；后者不论是单独喂养还是成 对喂养，它们每个神经细胞中的毛细血管都较少，这 就意味着它们将得到较少的氧和其他营养物。星形细 胞是为神经元提供营养并排除废物的细胞。用它们作 指标，复杂环境中生长的动物比笼子内喂养的动物有 更多的星形细胞。
3、学习能使突触数量增加,但单纯的练习并不能 使突触数量增加
实验： A组“杂技演员”,通过一个月左右的练习,它们要学会穿越设有障碍物 的路程； B组“强制操练者”,每天被臵于踏车上一次,每跑30分钟后休息10分 钟,再跑30分钟； C组“自愿操练者”，它们的笼中带有活动轮盘,可以自由使用该轮盘 进行活动； D组“笼中土豆” ，无操作活动。 结果：B组“强制操练者”和C组“自愿操练者” ，血管密度提高。 A组学习复杂的动作技能，活动量并不大，血管密度未增加，而突触 数量增加显著。 研究表明：不同种类的经验以不同方式制约大脑。突触形成和血管形 成是脑适应的两种重要形式，但它们是由受不同生理机制和不同行 为事件驱动的。
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第四节 布鲁纳认知结构学习理论
（二）学生的认知发展是形成表征系统的过程
布鲁纳认为，认知发展的主要意义在于为学生提供一个现实世界 模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。 儿童表征系统有三种：动作性表征 （怎样爬、走路、玩玩具） 映象性表征 （形成图像或表象） 符号性表征 （用符号再现他们的世界）
第四节 布鲁纳认知结构学习理论
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
二、奥苏伯尔的认知结构同化学习理论的基本观点 （一）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏贝尔指出，有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字 符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的 观念建立实质性的而非人为的联系。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某 种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念 发生变化。 有意义学习的类型：表征学习、概念学习和命题学习
认知主义学习理论的不足
不足在于没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是 由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成 的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力 因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素 与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习 理论对非智力因素的研究是不够重视的。
第五节 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论
（二）同化可以通过接受学习的方式进行 在接受学习中，学习的主要内容是一定论的性质传授给学 生。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内 容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内） ，以便将 来能再现或派作他用。 接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的。
第三节 海德和韦纳的归因理论
第三节 海德和韦纳的归因理论
第二章 学习理论
四、认知学习理论
3.意义学习的基本方式是接受学习 在有意义的接受学习中，新知识需要 与认知结构中原有的观念发生实质性和 非人为性的联系，新旧知识发生相互作 用，其结果是新旧意义同化，新知识获 得意义，原有认知结构发生改组。 4.教学的基本策略是提供“先行组织者”。
四、认知学习理论
（四）加涅的信息加工观点 1.学习是一个有始有终的过程，这一过程可分 为若干阶段，每一阶段进行不同的信息加工。 2.学习是信息加工与期望事项、执行控制共同 作用的结果。 3.教学的艺术就是学习事件与教学事件的吻合。
第二章 学习理论
• 教学目标 1、能够区分学习、人类的学习和学生的 学习三个概念。 2、能够举例说明幼儿学习的特点 3、能够陈述学习的一般过程 4、能够区分不同的学习类型 5、能够比较各种学习理论的异同
第一节
学习概述
一、学习的实质与特性 1、学习的定义 经验引起的行为或内部心理倾向的持久变 化。
①变化是持久的 ②变化既是外显的行为也是内部的心理结构 ③变化是经验引起的而非生理成熟、药物或疲劳 ④学习是经验的获得过程 由此，学习是人和动物普遍具有的活动，是 一种适应行为。
第一节
学习概述
4、学习过程的环状结构
定向 环节
执行 环节
反馈 环节
第二节
理论名称 行为主义 认知学派 建构主义 代表人物 斯金纳 奥苏贝尔
学习理论
学习本质 条件 应用价值 行为矫正、 个别化教学 刺激与反应 强化 的连接
认知结构的 新旧知识的 课堂的意义 组织 联系 学习 格拉塞斯费 建构经验的 原有经验 合作学习、 尔德 过程 交互教学 信念
一、行为主义学习观
2、主要概念
正惩罚：指在某一行为后出现令人厌恶的刺激 以抑制或减少好行为的过程 负惩罚：移除某一令人满意的刺激以减少不当 行为的过程
《教育心理学》课件——第二章 第二节 人本主义学习理论
基本思想
●2.有意义学习
Ø是指一种使个体的行为、态度及个性发生重大变化的学习。 这不仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分生 活经验都融合在一起的学习。 如：烫
基本思想
●3.自由学习
Ø罗杰斯倡导的学习原则的核心是让学生自由学习。他认为只 要教师信任学生的学习潜能,并愿意让学生自由学习,就会使学 生在交往中形成适应自己风格的、促进学习的最佳方法。
●教师过多的干预与指导，反而会限制幼儿想象创造力的发挥。 ●幼儿的学习应该依靠幼儿与生俱来的成长潜能促进其自身主动
地学习。 ●教师要相信幼儿可以教育自己，不能强制幼儿的学习，学习的
活动可以由幼儿自己选择和决定。
三、人本主义学习理论对幼儿教育的启示
●1.满足幼儿基本需要
Ø人本主义强调幼儿需求的层次性。幼儿教师要关注幼儿的生理需求和安全 需求,更要尊重幼儿自我实现与成就感的需求,同时兼顾幼儿游戏的需求。
案例：孩子有自己学习的节奏
● 又一次游戏活动,教师一而再,再而三地叮嘱这几个搭建公园的孩子:“一定 要搭出来,要和上次一样漂亮!”孩子们开始动工了,这一次,教师对他们的工 作给予了特别的关注,每看到幼儿停在那儿,或是搭得不合老师的意,教师就 催促、干涉甚至让幼儿重来。活动结束了,公园还没有搭成功。
性中解决自身问题的动机和能力。 Ø教育应该是一种非指导性的教育，而师生关系是一种帮助关系，教师的
角色是辅导者。 Ø在“以学生为中心”的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习
主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应有的状态。
● 教师如何才能帮助学生的学习和成长呢？
Ø 真诚 意味着教师，而是以一种真面目、真感受与学生交流，而不使用防御机制， 这样才能够取得最好的教育效果。 Ø 无条件积极关注 意味着教师对学生的接纳、关注、尊重并不依赖于学生的某个特点。 Ø 同理心 教师能设身处地地去感受学生的感受和观点。
第二节 行为学习理论-主要理论内容.ppt
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第二节 行为学习理论
(Learning Theory of Behavior)
一、主要理论内容 二、经典条件反射理论 三、操作性条件反射理论 四、社会学习理论
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1
第二节 行为学习理论 一、主要理论内容
行为（behavior）：
狭义的行为：个体活动中可以直接观察并 进行科学研究的对象。
美国心理学家班杜拉 （Bandura A）是社会学习理 论的创建者。
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Albert Bandura
21
第二节 行为学习理论 四、社会学习理论
宣称模仿学习是人类学习的主要途径。
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22
第二节 行为学习理论 四、社会学习理论
观察学习四个具体过程：
1.注意过程，集中观察所要模仿的行为示范，是基础； 2.保持过程，把观察得到的信息进行编码并储存在记忆中 的活动； 3.运动再现过程，通过自己的运用结合再现被模仿的行为； 4.动机确立过程，多数有目的的模仿行为都需某种动机力 量的支持。观察、记忆和重现，如果没有动机推动和支持， 都有可能不发生。
4
第二节 行为学习理论 一、主要理论内容
理论来源主要有三个方面：
经典条件反射理论 操作性条件反射理论
共同点
社会学习理论
学习
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5
第二节 行为学习理论 二、经典条件反射理论(Theory of classic conditioned reflex)
经典条件反射（classic conditioning），又叫反应性 条件反射，它是以无条件反 射为基础而形成的。是俄国 生理学家巴甫洛夫发现的。
罗杰斯的学习理论ppt课件
尊重学生的情感和思想，鼓励他们主动探索和表达自己的观点。
02 03
意义学习
罗杰斯认为，学习应该与学生的个人经验和社会实践相结合，以促进 知识的意义学习。他主张将学习内容与学生的实际需求和兴趣相结合 ，以激发他们的学习动力。
自由学习
罗杰斯提倡自由学习，认为学生应该有机会自由选择自己感兴趣的学 习内容和方式，以充分发挥他们的主观能动性。
案例二：意义学习的实践应用
总结词
意义学习是一种以学习者为主体 的学习方式，它强调学习者根据 自己的需求和经验进行有意义的 、相关的、有目的的学习。
详细描述
意义学习的主要特点包括：学习 内容与学习者的经验有关，学习 过程由学习者自我发起和自我维 持，以及学习结果对学习者具有 实用性和意义。
总结词
在实践中，意义学习可以通过提 供真实的学习任务、鼓励学习者 积极参与、以及引导学习者进行 自我反思和自我评价等方式来实 现。
在企业培训中的应用
员工发展
罗杰斯的学习理论在企业培训中同样适用。企业可以通过提供个性化的培训和发展机会，以满足员工的学习需求，提高他们 的职业技能和素质。
创新与适应
罗杰斯的学习理论强调学习者的自主性和自由性，这有助于培养员工的创新意识和适应能力。企业可以通过培训和引导， 激发员工的创造力和潜能，以适应不断变化的市场环境。
案例三：非指导性咨询的实践应用
要点一
总结词
要点二
详细描述
非指导性咨询是一种以学习者为中心 的咨询方式，它强调在学习过程中给 予学习者更多的自主权和控制权。
非指导性咨询的主要特点包括：学习 者被视为有能力、有价值的个体，咨 询师通过倾听和理解来建立信任关系 ，以及学习者通过探索和发现来解决 问题。
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• 代表人物和学说有： 桑代克的学习联结说， 华生的剌激―反应说以及斯金纳德操作性条件反 射说等
学习理论2
• 认知主义学习理论的基本观点是： （1）学习是认知结构的组织与再组织，其公式是： S－AT－R（A代表同化，T代表主体的认知结构）； （2）学习是突然的领悟和理解过程，即顿悟； （3）学习是信息加工过程； （4）学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试； （5）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在 没有外界强化条件下也会出现学习。
学习理论2
建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习
者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主 体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构 的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不 是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。要求学生 在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要 用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意 义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资 料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经 知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 “联系”与“思考”是意义构建的关键。
3、强调内部动机是促进 学习的主要动力
4、注重观察、分析内部 的心理过程
5、较多以人为实验对象
学习理论2
“鱼牛”童话
学习理论2
建构主义学习理论是行为主义发 展到认知主义以后的进一步发展，该 理论发展了早期认知学习论中已有的 关于“建构”的思想，强调学生在学 习过程中主动建构知识的意义，并力 图在更接近、更符合实际情况的情境 性学习活动中，以个人原有的经验、 心理结构和信念为基础来建构和理解 新知识。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共
同针对某些问题进行探索，并在探索的
过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
学习理论2
（1）教师的角色是学生建构知识的忠 实支持者； （2）教师要成为学生建构知识的积极 帮助者和引导者； （3）学生的角色是教学活动的积极参 与者和知识的积极建构者。
学习理论2
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两 种途径或方式。
学习理论2
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑 袋进入学习情境中的。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验， 简单强硬的从外部对学习者实施知识的 “填灌”，而是应当把学习者原有的知识 经验作为新知识的生长点，引导学习者从 原有的知识知识简单地传递给学生，而 是由学生自己建构知识的过程。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构 意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行 主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的 知识经验为基础，对新信息的重新认识和编码， 从而建构自己的理解。
• 主要代表人物有：皮亚杰、斯滕伯格、 卡茨、维果茨基等
（二）建构主义学习理论
1、建构主义学习理论对学习含义的解释 建构主义认为，知识不是通过教师传授得
到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景 下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景 下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、 讨论等活动而实现的意义建构过程，因此建构 主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会 话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素 或四大属性。
建构四个部分。 （1）情境。学习环境中的情境必须有利于
学习者对所学内容的意义建构。
（2）协作。应该贯穿于整个学习活动过程 中。包括教师与学生之间，学生与学生 之间的协作。
（3）交流。是协作过程中最基本的方式或 环节。
（4）意义建构。是教学过程的最终目标。 其建构的意义是指事物的性质、规律以 及事物之间的内在联系。
• 认知主义学习理论的代表人物有：皮亚杰、布 鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。
学习理论2
行为主义理论
认知理论
1、学习是刺激与反应之 间的联结
2、学习是一种渐进的、 尝试与错误的过程
3、强调用外部的强化去 塑造行为
4、注重对外显行为的实 验研究
5、较多以动物为实验对 象
1、学习是认知结构的改 变
2、学习是完形的出现、 顿悟的过程
学习理论2
1．建构主义学习理论的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何 一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的 表征。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法 则，提供对任何活动或问题解决都实用的方 法。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外， 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式， 并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味 着学习者对这种知识有同样的理解。真正的 理解只能是由学习者自身基于自己的经验背 景而建构起来的，取决于特定情况下的学习 活动过程。
学习理论2
在建构主义的教学模式下，目 前已开发出的、比较成熟的教学方 法主要有以下几种： ⒈支架式教学(Scaffolding Instruction) ⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)
学习理论2
第一节 学习理论基础 第二节 教学理论基础
第三节 方法论基础 第四节 传播学基础理论 第五节 教学媒体理论
开 始
学习理论2
通过本章的学习，要求学习者达到：熟悉各 种学习理论、教学理论的基本观点和代表人物； 掌握各种学习理论、教学理论对现代教育技术的 指导意义；熟悉现代教育技术的方法论和传播学 理论基础；掌握教学媒体的本质、以及在教学中 选择教学媒体的方法。
学习理论2
• 一、行为主义学习理论 • 二、认知主义学习理论 • 三、建构主义学习理论 • 四、人本主义学习理论
学习理论2
• 行为主义学习理论的基本观点是： （1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：
S－R（S代表刺激，R代表反应）； （2）学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直
至最后成功的过程； （3）强化是学习成功的关键。
学习理论2
• 认知主义学习理论的基本观点是： （1）学习是认知结构的组织与再组织，其公式是： S－AT－R（A代表同化，T代表主体的认知结构）； （2）学习是突然的领悟和理解过程，即顿悟； （3）学习是信息加工过程； （4）学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试； （5）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在 没有外界强化条件下也会出现学习。
学习理论2
建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习
者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主 体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构 的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。 学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不 是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。要求学生 在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要 用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意 义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资 料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经 知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 “联系”与“思考”是意义构建的关键。
3、强调内部动机是促进 学习的主要动力
4、注重观察、分析内部 的心理过程
5、较多以人为实验对象
学习理论2
“鱼牛”童话
学习理论2
建构主义学习理论是行为主义发 展到认知主义以后的进一步发展，该 理论发展了早期认知学习论中已有的 关于“建构”的思想，强调学生在学 习过程中主动建构知识的意义，并力 图在更接近、更符合实际情况的情境 性学习活动中，以个人原有的经验、 心理结构和信念为基础来建构和理解 新知识。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共
同针对某些问题进行探索，并在探索的
过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
学习理论2
（1）教师的角色是学生建构知识的忠 实支持者； （2）教师要成为学生建构知识的积极 帮助者和引导者； （3）学生的角色是教学活动的积极参 与者和知识的积极建构者。
学习理论2
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两 种途径或方式。
学习理论2
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑 袋进入学习情境中的。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验， 简单强硬的从外部对学习者实施知识的 “填灌”，而是应当把学习者原有的知识 经验作为新知识的生长点，引导学习者从 原有的知识知识简单地传递给学生，而 是由学生自己建构知识的过程。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构 意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行 主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的 知识经验为基础，对新信息的重新认识和编码， 从而建构自己的理解。
• 主要代表人物有：皮亚杰、斯滕伯格、 卡茨、维果茨基等
（二）建构主义学习理论
1、建构主义学习理论对学习含义的解释 建构主义认为，知识不是通过教师传授得
到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景 下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而 获得。由于学习是在一定情境即社会文化背景 下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作、 讨论等活动而实现的意义建构过程，因此建构 主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会 话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素 或四大属性。
建构四个部分。 （1）情境。学习环境中的情境必须有利于
学习者对所学内容的意义建构。
（2）协作。应该贯穿于整个学习活动过程 中。包括教师与学生之间，学生与学生 之间的协作。
（3）交流。是协作过程中最基本的方式或 环节。
（4）意义建构。是教学过程的最终目标。 其建构的意义是指事物的性质、规律以 及事物之间的内在联系。
• 认知主义学习理论的代表人物有：皮亚杰、布 鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。
学习理论2
行为主义理论
认知理论
1、学习是刺激与反应之 间的联结
2、学习是一种渐进的、 尝试与错误的过程
3、强调用外部的强化去 塑造行为
4、注重对外显行为的实 验研究
5、较多以动物为实验对 象
1、学习是认知结构的改 变
2、学习是完形的出现、 顿悟的过程
学习理论2
1．建构主义学习理论的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何 一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的 表征。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法 则，提供对任何活动或问题解决都实用的方 法。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外， 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式， 并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味 着学习者对这种知识有同样的理解。真正的 理解只能是由学习者自身基于自己的经验背 景而建构起来的，取决于特定情况下的学习 活动过程。
学习理论2
在建构主义的教学模式下，目 前已开发出的、比较成熟的教学方 法主要有以下几种： ⒈支架式教学(Scaffolding Instruction) ⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)
学习理论2
第一节 学习理论基础 第二节 教学理论基础
第三节 方法论基础 第四节 传播学基础理论 第五节 教学媒体理论
开 始
学习理论2
通过本章的学习，要求学习者达到：熟悉各 种学习理论、教学理论的基本观点和代表人物； 掌握各种学习理论、教学理论对现代教育技术的 指导意义；熟悉现代教育技术的方法论和传播学 理论基础；掌握教学媒体的本质、以及在教学中 选择教学媒体的方法。
学习理论2
• 一、行为主义学习理论 • 二、认知主义学习理论 • 三、建构主义学习理论 • 四、人本主义学习理论
学习理论2
• 行为主义学习理论的基本观点是： （1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：
S－R（S代表刺激，R代表反应）； （2）学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直
至最后成功的过程； （3）强化是学习成功的关键。