也谈把一切事物教给一切人们的全部艺术——关于教学心理学发展过程中对教学的技术与艺术的性质的认识

也谈“把一切事物教给一切人们的全部艺术”———关于教学心理学发展过程中对教学的技术与艺术的性质的认识庄悦君（汕头广播电视大学广东·汕头515041）中图分类号：Ｇ４４１文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－７８９４（２０１３）０９－０１８２－０２摘要教学心理学作为一个新兴的学科，对于教学理论与实践研究的贡献十分突出。

本文从对教学心理学发展的历程梳理出发，进而讨论在教学心理学的相关研究中出现的教学是技术还是艺术的性质问题，并对技艺交互的认识取向进行分析，旨在对教学这一复杂活动有更为全面的认识，从而对教学心理学研究进行一些初步的思考。

关键词教学心理学技术艺术On"All Art of Teaching All Things to All People":Un－derstanding of the Skill and Art Properties of Teaching in the Development of Teaching Psychology／／ＺｈｕａｎｇＹｕｅｊｕｎAbstractＡｓａｎｅｍｅｒｇｉｎｇｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ，ＴｅａｃｈｉｎｇＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙｍａｄｅａｖｅｒｙｐｒｏｍｉｎｅｎｔｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎｔｏｂｏｔｈｔｈｅｔｈｅｏｒｙｏｆｔｅａｃｈｉｎｇａｓｗｅｌｌａｓｔｈｅｐｒａｃｔｉｃｅｒｅｓｅａｒｃｈ．ＴｈｉｓｐａｐｅｒｓｔａｒｔｓｆｒｏｍｔｈｅｃｏｍｂｉｎｇｏｆｔｈｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｐｒｏｃｅｓｓｏｆＴｅａｃｈｉｎｇＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，ｔｈｅｎｄｉｓ－ｃｕｓｓｅｓｔｅａｃｈｉｎｇａｐｐｅａｒｓｉｎｔｈｅｒｅｓｅａｒｃｈｏｆＴｅａｃｈｉｎｇＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙｉｓａｓｋｉｌｌｏｒａｎａｒｔ，ａｎｄａｎａｌｙｓｉｓｔｈｅｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎｏｆｔｈｅｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｏｆｓｋｉｌｌａｎｄａｒｔ，ａｉｍｓｔｏｈａｖｅａｍｏｒｅｃｏｍｐｒｅｈｅｎ－ｓｉｖｅｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｏｎｃｏｍｐｌｅｘａｃｔｉｖｉｔｉｅｓｌｉｋｅｔｅａｃｈｉｎｇ，ｔｈｅｎｄｏｓｏｍｅｐｒｅｌｉｍｉｎａｒｙｔｈｉｎｋｉｎｇｏｎＴｅａｃｈｉｎｇＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙｒｅｓｅａｒｃｈ．Key wordsＴｅａｃｈｉｎｇＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ；ｓｋｉｌｌ；ａｒｔ夸美纽斯在《大教学论》中将“把一切知识教给一切人的艺术”作为教学的一种境界，苏格拉底的“产婆术”为我们展现了一种传授的技艺，作为传授者的教师，如何完成一次有效教学，换句话说，就是如何完成一次成功的学习呢？这样的问题人们一直追问了几千年。

人类认知之谜只要一天不被解读，人类学习活动的发生机制就不能完全解密，我们对于教与学的活动的探索就一天不会停止。

正基于此，人类对于教学这一活动的认识日趋深入化和多元化。

心理学作为人类研究自身认识的一门学科，教学心理学的出现为人类的教育活动研究提供了一种新的方式，与教学活动相关的心理学研究更是为我们的学习和教授提供了有益的帮助。

本文将以教学心理学这一新学科为出发点，来重新思考“把一切知识教给一切人的艺术”这一句话的现代意义。

１关于“教学心理学”的前世与今生教学心理学最初发展起来是在２０世纪６０年代末、７０年代初，是一个新的研究领域。

“了解和揭示个体从不知到知，从低能力水平向高能力水平的认知转化过程，以及促进这一转化的条件，以认知心理学和现代学习论的观点与方法为基础探讨学与教的基本问题。

”①教学心理学化身于教育心理学，教育心理学虽然已有百年的历史，但是教学心理学作为一个科学概念和分支学科名称正式提出却仅有四十多年，以１９６９年加涅等在《美国心理学年鉴》中首次提出“教学心理学”这一概念为标志。

因此从严格意义上说，教学心理学还是心理科学中一门处于形成之中的新兴学科，对于教学心理学的认识也是丰富多彩的。

②关于教学心理学的研究在我国有着思想的源流，早在古代的《学记》一书中就含有丰富的教学心理思想。

现代教学心理学的研究则从２０世纪８０年代初期开始，较早是将西方（主要是美国）的教学心理学的一些理论和实证研究引入国内，而后逐渐形成对教学心理学研究的两种主要取向。

一种倾向是介绍国外的理论观点，把教学心理学引入教育心理学教材之中；另一种倾向是教学心理的实证研究。

国内心理学者对教学心理学作出比较明确界定是以张大均主编的《教学心理学》一书为标志，书中认为教学心理学是教育心理学的一个分支，是一门研究学校教学情境中的心理现象和规律的科学。

２从教学心理学的视角审视教学是技术还是艺术的讨论教学是一种技术还是一种艺术，这是对于教学活动的性质定位，争议很大。

比如持教学是技术观点的人认为，教学活动本身以系统的学科知识和技能为基础，师生只要具备相应的科学知识和较强的才能就能顺利完成教学活动，实现教学目标。

持教学是艺术观点的人则认为，教学的对象存在复杂性与不稳定性，以千变万化的人为活动对象，对其施加影响不能以纯科学的方法来进行，需要灵感、直觉和创造性，需要形式多样的乐于被学生接受的方式、方法，所以教学必须具有艺术性。

随着现代认知学习理论的发展，教育心理学者，特别是教学心理学者们通过已有的对人类学习和认识活动的研究，试图解读人类学习的发生、发展机制及其差异性与共性。

通过对比诸如理解教材的内容、学习音乐、推理几何定理、解决数理化问题等相关的教学实践活动，并且分析在这些实践中学习者之间的差别是什么，为什么会发生？从学习所需的基本心理过程（包括知觉、记忆、思维和言语）的认知特点入手来研究这些差别，并且通过分析找出教学的结构单元和顺序，使知识和技能的获得更加得法，更加容易。

教学心理学正是从心理学的角度，从学习心理这一维度出发，希望实现“把一切知识教给一切人的艺术”的境界。

教育的心理学化运动，为教育注入了新的因子，将先期的一些教育学家的思想进行了系统的梳理，以卢梭、裴斯泰洛齐为代表，反对机械的记忆，或用惩罚来引发动机等，强调书本知识的学习要与动手训练结合起来。

所有这些教育革新者，已经看到了教育学者们对教学过程中的心理活动和认知风格的认识，由此对教育作出了反思。

其中赫尔巴特在提出“观念统觉团”的基础上进而提出“五段教学法”，教作者简介：庄悦君（1983-），女，广东汕头人，本科学历，助教，研究方向为学前教育。

教育心理１８２总第237期2013年3月(下)ＴｈｅＳｃｉｅｎｃｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＡｒｔｉｃｌｅＣｏｌｌｅｃｔｓＴｏｔａｌ．２３７Ｍａｒｃｈ２０１３（Ｃ）伍，加强学习型寝室的过程管理。

学校各学院可以为申报学习型寝室的团队配两名指导老师，由辅导员或关工委老师担任的思想政治教育指导老师和由专业教师担任的科研指导老师。

引导学习型寝室成员更加全面发展，提升成员个体的综合能力和核心竞争力。

思想政治教育指导老师要对所指导寝室进行不定期的思想指导和工作指导，使寝室成员能不断进行系统思考，认清自我，总结经验，从而更有效地完成预期目标。

学术指导老师应当充分运用学院的科研资源，引导申报学习型寝室成员个体积极参与创新实验活动，为学生营造主动学习的氛围，激发个体对专业学习的兴趣。

一方面使专业思想教育取得更大的效果；另一方面，让学生在学术活动中，增长查文献、写作、作学术报告的能力。

真正帮助成员个体做到将理论知识和实践相结合。

３．３以良好的社区文化为依托，为学习型寝室提供和谐的创建环境社区文化环境为学习型寝室的创建工作提供有力保障。

为寝室成员在个人学习、团队学习、社区组织学习三个层面上都提供良好的条件，使寝室成员乐于学习、安心学习。

学生寝室楼社区活动室（“翰林书院”、“党建阅览室”、“科创活动室”）为社区学风氛围建设创建条件。

“翰林书院”里有大量图书，方便学生借阅，为学生提供一个安静且温馨的学习场所；党建阅览室为开展各项党建活动提供场所，如党建交流会，“思想汇报”点评，关工委每周咨询会等；社区学生在“科创活动室”里展现自己的奇思妙想，付诸实践，激起思想碰撞的火花，丰富课外科技生活。

开展学习型寝室装扮、学习型寝室创建策划书比赛、学习型寝室创建才艺展示系列活动，为助推学校的学风建设工作取得实效打下基础。

在创建学习型寝室过程中，应当建立长效个体示范机制和寝室团队学习共享机制。

对表现突出的个人（学习标兵）和获得“学习优秀型”寝室、“学习进步型”寝室，团队利用“线下”主题班会和“线上”易班网络平台，加大宣传力度，积极发挥典型示范和激励作用，激发学生参与创建的热情。

参考文献［１］冯锐．学习共同体的思想形成与发展［Ｊ］．电化教育研究，２００７（３）．［２］钟志贤．知识建构、学习共同体与互动概念的理解［Ｊ］．电化教育研究，２００５（１１）．［３］薛焕玉．对学习共同体理论与实践的初探［Ｊ］．中国地质大学学报：社会科学版，２００７，１．［４］张建伟．建构性学习———学习科学的整合性探索［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００５：９５．［５］陈卫聪．论高校学习型寝室建设［Ｊ］．中国高等教育评估，２００６（３）．［６］史永安．“学习型组织”理论在大学生社区学风建设中的应用［Ｊ］．浙江理工大学学报，２０１０，５．学心理学的研究倾向开始将教学的技术性突显出来。

由此之后，基于学校实际教学问题的需要和以往教育心理学中学习理论和发展理论实效性低等原因，２０世纪６０年代的美国开始了一场关于教学理论和学习理论的大讨论。

从此，教学理论被视为一个独立的研究领域，受到西方众多学者的关注，学者们开始思考建立独立于学习理论之外的教学理论的问题。

基于以上分析，从教学理论与学习理论的关系认识中我们可以得到一些结论③：第一种态度是教学理论和学习理论应该是相对独立的，因为教与学是在教学过程中既联系又分离的两面。

因此，教学理论既不是对学习理论的补充，也不是学习理论的推演。

第二种倾向是认为教学理论和学习理论交互作用。

此类学者主张尽管教学理论和学习理论不同，但是有效教学需要强调教学理论和学习理论之间的交互作用。

材料呈现的顺序影响学习者认知结构的发展；反过来，结构的发展影响教师教的内容。

教的知识理解与否和教师教学方法的使用与改变有着密切的关系。

从以上两种关于教学性质的认识来看，“教学是科学和艺术的结合，是科学和艺术的交互作用，教学既应具有科学活动的特性，要求相应的知识、技能和能力，严谨的态度和求实、求真、求精的精神，又应具备艺术活动的特点，要求具有灵活、生动、富有感染力地传递信息、表达感情、交流思想、引起认同与共鸣的技巧和机智，化枯燥为生动、变苦学为乐学的本领。

教学理论不同于学习理论，其本质上是一种处方性和规范性的理论，具有独立性。

它关心的是教师的教如何影响学生的学，怎样教学才是有效的，以此对教师的教学行为进行一定的规定并给教师提供一系列使教学更加有效的建议或处方。