互动生成,让数学课堂因“生成”更精彩
让数学课堂在互动中精彩生成
２１ 年 ｌ ０１ ０月 ８日
让数 学课 堂在 互动中精 彩 生成
文， 张俊刚
教师应 捕捉学生 的质疑 ， 发掘其背后 隐藏着 的思维 障 随着课程 改革 的不断深入 ， 人们在数学 教学实践 中达成 了这 的切人 点 ， 顺着 在学生 思维 的最近 发展 区域设 计一 些 样的共识 ： 理想的课堂教学是一个动态生成的过程， 课堂的精彩 碍 ， 学生提 出的问题 ， 引而发之 ， 其效果将是事半功倍 的。 往往在 于精 心预设 基础上的绝 妙生成 ， 这样一个 洋溢着学生探究 具体 的问题 ，
信 息 ，如在 交流 中学生 出现 的“ （ 高见 ” 教学 出现 的“ ； 高潮” ） 等 并 能在此基础 上正确 引导 ， 实现课堂教 学 的动态生 成 ， 现就在实践
学生 思考片刻后 ， 学生 ３ 出答 案是 ， 给 班里相 当一部分 同
Ｊ
学积极 响应 ， 教师让学生 ３ 出理 由， 说 学生 ３将长 为 ６的一 条线 ：
（ ） 袋子里装 有大小相 同的 ４ １一个 个球 ， 中有 ２ 其 个红 球 ， ２ 个白 ， 球 从其中任取 ２ 个球 ， 到一个红球 和一个 白球的概率 。 求摸 （）ｔ ２￣果一年按 ３５ ｌ ６ 天计算 ， ， 求甲 乙两人 的生 日 同一 天的 是
观察片刻学 生几乎 异 口同声道 ：三个 方程表示 的是同一条 “
生２ 把该题 目已解答 的步骤板书到黑板上 ， 学生 ２ 写道 ： ４ １ ， ４ １ １ ， １２ ３ ， １３ ２ ， ２ ３ １ ， ２ １３ ， ３ １２ ， ， ） （ ， ， ） （ ， ，） （ ， ，） （ ， ， ） （ ， ， ） （ ， ， ） 设 直线 的方 程为 ：ｘ Ｂ ＋ ＝ （ Ｂ不全为 ０ ， Ａ ＋ ｙ Ｃ Ｏ Ａ， ） 由已知 可得 ： （ ，，）（，，） ３２１ ，２２２ 。这十种结果 出现 的可能性是相等的 ， 而刚才同
课堂因生成而精彩
课堂因生成而精彩课堂教学是师生、生生之间有效互动的过程。
而具有活力的精彩的数学课堂取决于课堂中有效的生成，课堂生成又源于学生的思考过程。
在关注学生思维，关注学生学习过程的今天，课堂生成尤为重要。
课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。
所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。
课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。
强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。
另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。
一、预设生成的丰富与否是一节课成败的关键可以说，一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。
当然，预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。
这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现对数学知识的“再创造”。
例如：教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。
教学中，怎样让学生自主生成？我在课堂中给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。
学生操作后，交流研究成果。
生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。
生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。
而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。
这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。
等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。
接着，生4说梯形也存在这种情况：一般的梯形不是轴对称图形，而等腰梯形是轴对称图形……上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。
实现小学数学课堂的互动生成
得的个数是 # !$
生 + 我觉得从男同学和女同学的个数 比是 (%% $ 可以想到一共有 $ 份 $ 先求出其
!"
教学月刊 !Biblioteka 小学版 ! "" ! # " 上
中 的一 份 " 即 # ! $$ %& # 个$ " 再用 & % ’ 求出男同学分得的个数 " 用 &% ( 求出 女同学分得的个数 % 生& 我是把男同学分得的个数看 作单位 ’# (" 用 #!$ $ 求出男同学分得 ’ #) 个 "再用 #! &# )%! )个 $ "求出女同学 分得的个数 % 生& 我是把女同学分得的个数看 作单位 *# (" 用 #!$ $ 求出女同学分得 ( ! 个" 用 #!& ! %# ) )个 $算出男同学分得 的个数 + 师& 非常好 "大家能用不同的方法 解出这道题 %现在请你们比较一下 "以 上 " 种解法的相同点在哪里 , 不同点 又在哪里 , 生& !"# 都是把比转化为分数来 解的"$是用归一法来解的"先求 # 份数% 师& 这种分配方法叫按比例分配 % 同学们刚才用了多种方法解决了比例 分配的问题 "几种方法都是可行的 "解 答这 类问题既可 以用归一 的方法 "也 可以用分数乘除法 " 以后通过进一步 学习 " 还可 以用其他 方法 % 那么 " 你们 认为哪些方法比较方便 , 生& 我喜欢第 # 种 "因为它可以看 作求一个数的几分之几来算 " 还可以 马上进行约分 "计算起来比较简便 % 生 &我认 为第 & 种也不错 "先 求 # 份 "再求几份 % 师& 不管用哪种方法解 "我们都运 用了一个怎样的相同策略 , 生 &都 把 它 转 化 为 旧 的 知 识 来 解答% 师& 对 %* 转化 (是学习数学的一个 )上接第 !! 页$ 四 -还原生活 养成习惯 时代在变 "学生在变 "教法 在变 " 教 学内 容岂能 不变 , 因此 " 我 们在教 学时 " 就应特别注意要创造性地使用 利用课本 "又要敢于跳出课本% 其实课 本只是一个 蓝本 " 特别是思 品课 "三 分 得于 课内 " 七 分得 于课外 % 我们的 课 堂应 既有 课本内 容 " 又 充满 生活
互动生成让课堂更精彩
生１ ： 我觉得用２ ｘ ８ 的结果乘 以５ ｘ ８ 的结果。 师： 好， 大胆的想法 ！现在大家一起算一算 。 生（ 齐） ： ６ ４ ０ 。 生１ ： 我 错 了。 师： 哦， 他 自己就发现错 了。 不过 ， 我很佩服这位 同学 ， 在计算 器没法算 的情况下 ， 他想到 动脑子 了！ （ 老师带头鼓掌 ， 学生们也鼓起掌来 。） 生２ ： 可 以 口算 ， 二五一十 ， 二 五一 十 ， ８ 个 二 五 一 十， 所 以得数是 １ １ １ １ １ １ １ １ ０ 。（ 教师冲她点头 。） 生１ ：不对 ， ８ 个２ 乘８ 个５ 的得数应是 １ ５ 位或者１ ６ 位数 。（ 老师向他竖起大拇指 。） 师： 我们来欣赏一位女 同学的计算 过程 。
课 堂艺术
互 动 生 成 让 课 堂 萸 精 彩
一 杨 宏蕾
“ 生成 ” 即“ 形成 ， 产生 ， 制造 ” ， 就是 产生新 的东 西。 课堂是师生交往 ， 积极互动 ， 共 同发展 的地方 。 在 这个过程 中 ， 课堂生成最具生命力 和本真特征。 如何 关注生成 ， 使学生有新 的认 识 、 新 的收获 ， 使他们 成 为课堂的主人 呢？ 结合 自己的教学实践 ， 我谈谈个人 的 一些 观点 及 做 法 。
的 引导 ：
课 堂亮 点是一种珍贵 的课堂生成资源 ，它分为 预设和不可预设两种 ，预设的课堂亮点是教 师精 心 设计， 应善加利用 ： 不可预设的课堂亮点 ， 是学生 “ 个 性 化” 学习风格的展示 ， 应给予关注 、 尊重个性 。 【 案例 】 数学课 上关于《 鸡兔 同笼 》 问题 ， 有一 位 数学老师上 一课 时 ， 当出示“ 鸡兔共有８ 个头 ， 脚共有 ２ ６ 只， 鸡、 兔各有几 只？ ” 后， 有一名调皮的男 生嘀咕 ： “ 这题 真麻烦 ， 要两只腿都两 只腿 ， 干嘛两条 只非 得 和 四只 腿 的在 一 起 … ” 因 为他 解 决 不 出来 ， 所 以 发 牢 骚。 这位老师非常机智 ， 他没有责怪这位发牢骚的学 生， 而是顺势说 ： “ 对呀 ， 如果都是两只腿或都是四只 腿， 这不就好解决 了吗？ ” 他 的话引起了大家的思考 ， 在片刻的沉 思后 ， 有学生说高兴地说 ： “ 我有办法 了 ， 让兔 、 鸡全部立正 ， 这样都是 两条腿站立 ， 着地 的腿 是８ ｘ ２ ＝ １ ６ （ 只） 腿， 还 少２ ６ — １ ６ ＝ １ ０ （ 只） 腿， 这 是 因 为 兔 子 上面 的两 只没 着地 ， １ ０ ＋ ２ ＝ ５ （ 只） 兔子 ， 鸡 是３ 只。 ” “ 多么有创意 的见解呀 ！ ” 师生禁不住地为他鼓 掌 。进而 ， 这位老师顺水推舟 ， 请小组展开讨 论还有 什么方法可以解决 ， 学生积极 参与 ， 方法多样 。 在上述 案例 中 ， “ 这题真麻烦… …”这个 教学片 断虽不 是课前 的预设 ， 但庆幸的是 ， 老师没有让精彩 悄 悄溜走 ， 而是及时捕捉到这 一生成 的细节 ， 让它成 为课 堂教学 中的闪光点 ， 促使精彩产生 。
“生成”让数学课堂更精彩
“生成”让数学课堂更精彩[摘要]：《基础教育课程改革纲要（实行）解读：”课程教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的不变的程式。
预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。
布鲁姆也说过：”没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。
课堂教学是人的教学，人是主观的、活泼的、差异的，师生的一个闪念、一个举动、一个误会、一个忘形，都可能会增加教学中的非预设因素，这些随机事件会不同程度地影响教学进程。
如果处理得当，则会弥补或推进教学，”麻烦”不再是”麻烦”，反而成为有价值的教学资源。
在积极的师生碰撞出创造的火花，涌出意想不到的新问题和新答案，始终使课堂充满着疑点，闪烁出亮点，呈现出课堂精彩。
[关键字]：数学课堂；生成资源；课堂精彩【中图分类号】g623.5“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。
学生是活生生的人，有生命、有活力、有发展的潜能。
他们带着自己的知识和经验、兴趣和需求、思考和灵感参与课堂活动，从而使课堂异彩纷呈。
苏霍姆林斯基说过：”教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。
”而课堂的生成，有的在我们预设之中，有的在我们的意料之外。
这就要求我们教师智慧的引领，课堂教学中时刻关注生成，并及时捕捉课堂上师生互动中产生的有探究价值的新情况、新信息、新问题，重新调整教学结构，重组信息传递方式，把师生互动的探究引向深入，使课堂上产生新的思维碰撞，促进教学的不断生成和发展，从而使课堂更加精彩。
一、捕捉生成亮点。
课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。
这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。
我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。
例如我校陈老师在教学二年级《统计》一课时，当他让学生把收集到的数据用条形统计图表示出来时，学生发现原来学过的一格代表1个已经不能满足需求，教师问：”一格代表几个比较好呢？”大部分学生说：”2个。
找准动态生成切入点,激发数学课堂新活力
找准动态生成切入点，激发数学课堂新活力成功的课堂是预设与生成的结合体，教师在课堂教学中不是机械的执行预设方案，而是根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的，自主创新的课堂教学活动。
因此，高质量的预设是课堂教学成功的前提，动态生成则是课堂教学成功的关键。
教师惟有做到“心中有预案，行中无教案”，寓有形的教案于无形的、动态的教学中，随时捕捉学生思维的火花，找准课堂上动态生成的切入点，才能使数学课堂焕发出生命的活力，真正做到“师生互动，共同发展”。
一、预设生成让数学课堂活中有序精彩的生成离不开之前的精心预设。
预设是教学的基本要求，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，这样生成的时间才有保证。
我在数学课堂上喜欢这样操作，到学生群里装模作样的走一走，然后说：“我发现一个同学的方法（结论）与众不同，他是这样做（说）的……，对吗？他是怎样想的？猜一猜”？教师的空穴来风，往往引来一石激起千层浪的满堂彩。
这种预设生成，特别是公开课远比课前大量“准备”自然生动，而且针对性很强。
二、情景生成让数学课堂活中有趣良好的教学情景，能使学生切实体验到身边有数学，用数学可以解决生活中的实际问题，才能使学生真正获得充满着关系的、富有生命力的数学知识，真实地体验学习数学的趣味。
在教学5个3加3个3等于8个3时，就尝试将学生的数学学习与真实的生活情景联系，以“男生和女生一共有多少粒糖？”这样一个问题抛砖引玉，激起学生解决问题的积极性，通过分糖，学生在不知不觉中就想到了把5包糖和3包糖合在一起，学生最终理解了5×3+3×3=8×3与5个3加3个3等于8个3之间的联系。
三、质疑生成让数学课堂活中务实要使课堂教学始终在学生的最佳状态中进行，课堂提问就要生趣盎然，启迪学生的智慧。
教师在进行课堂提问之后，由学生反过来向教师和其他学生质疑问难，这其实就能生成新的提问。
小学高年级数学课堂师生互动生成研究
小学高年级数学课堂师生互动生成研究通过在小学高年级数学课堂教学中实施互动，学生可以挖掘知识中隐藏的数学思想，形成完整的知识结构，教师也可以了解学生学习中的问题和疑惑，引导学生交流、分享数学学习经验。
受传统教学理念影响，当前的课堂互动教学中，师生互动参与性较低、互动方式单一，影响了互动的效果。
对此，教师应该更新教学理念，充分认识到互动教学在小学高年级数学课堂中的作用，采取有效的互动生成措施，促进教师和学生间的交流，激活小学生的数学思维，提升其数学能力。
一、小学高年级数学课堂师生互动中存在的问题首先，教师和学生之间缺乏交流。
在小学高年级数学教学中，部分教师并未深入学习和落实新课程理念，没有更新教学思路，依然沿用传统的教学模式。
在课堂教学中，学生通过死记硬背的方式记忆定理以及公式，教师和学生间的沟通不足，即便是有交流，也是按照教师设计好的思路开展，学生很少有自主思考以及表达意见的机会。
高年级数学知识的难度提升，只靠教师讲解，很多学生无法深入、准确地理解，在面对数学问题时不知道该怎么运用知识去解决，影响了学生的数学学习效果［1］。
可见，若是教师帮学生归纳好数学知识，设计好学习的路线，就会限制学生数学探究能力的培养，很难独立解决问题。
其次，学生参与互动的热情较低。
现阶段，小学高年级数学课堂教学中，常见的互动方式就是提问，虽然教师鼓励学生勇敢地回答问题，但是因为没有合理的激励措施，加上问题有一定的难度，导致大多数学生并没有积极参与，课堂教学氛围较为沉闷。
当前的课堂互动多停留在课堂提问与回答、作业修改及评价上，师生的交流时间很少，很难充分发挥出互动的作用，导致师生在互动中的参与度不高。
最后，互动教学方法不合理。
当前的互动教学很难全面发挥作用，和教师并未采取合理的互动方法有很大的关系，教师不能有效结合教学内容，形成系统的互动教学。
教改的背景下，教师可通过网络搜集互动教学方面的案例资料，积极和其他教师进行经验交流，并且依据高年级学生的特点，合理设计课堂互动策略。
数学课堂教学因生成而美丽
数学课堂教学因生成而美丽[摘要] 真实有效的课堂教学往往是不确定的，是可以预测但无法规定的。
面对生成性资源，教师在教学时应根据生成的资源采取有效的反馈策略，合理利用生成资源有效地促进教学。
作为现代的教师应当认识到：数学课堂生成资源有效利用的必要性；数学课堂生成资源有效利用的具体手段；师生互动，促进动态课堂的生成。
教师应努力促进更多的生成资源，并及时捕捉学生的智慧火花，让其绽放生命活力，使课堂教学因生成而变得美丽。
[关键词] 生成性资源有效利用动态生成性教学新课程理念下的数学课堂正在发生着巨大的变化，课堂当中的生成性资源越来越凸显出来。
所谓生成性资源，即教师不能预先设计的，而是在课堂教学中通过师生互动、生生互动、学生与文本对话等活动即时产生的资源。
在实际教学过程中，我们也不难发现，教师对于教学中动态生成的资源还未给予充分的认识，使得有些资源被忽视、搁置，未能“生成”应有的功能。
面对生成性资源，教师在教学时应根据其特点采取有效的反馈策略。
一、数学课堂生成资源有效利用的必要性教师如果能够根据课程标准、新教材特点、学生特点和时代发展的要求，合理地开发利用数学课程资源，就会在教学中逐步改变学生的学习方式，使学生主动参与、乐于探究、勤于动手。
如果教师具备了根据具体的教学目标和内容合理开发与甄别课程资源的能力，则会充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值，同伴、家长都可以成为学生学习的老师，自然现象、生活实践都可以作为学生研究的对象，课堂、社会将成为学生展示自我的大舞台。
那么，课堂教学将收到事半功倍的效果。
二、数学课堂生成资源有效利用的具体手段㈠捕捉生成资源的亮点，让智慧闪耀光芒教师如何成为生成性资源的捕捉者呢？关键是教师心中不仅要有知识，还要有学生。
教学中教师要走下讲台，走到学生中间去，这样才能发现学生中一些不易被发现的资源。
比如，学生手撑着脸颊是沉思、感兴趣和注意力集中的典型姿态；若学生把一只手放在脸上，手掌拖住下颚，身体略向后移，这说明它可能对你的说法持批判态度；学生头部倾斜、洗耳恭听一阵之后，用手抓抚下巴，这种姿态表示“让我再想想”……因此，读懂学生的体态语有助于生成的发现。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
互动生成，让数学课堂因“生成”更精彩【摘要】课堂教学是一个动态生成的过程，教师要善于捕捉课堂中的生成性资源，把握动态生成的切入点，抓住稍纵即逝的教学机遇，引领学生全身心地投入到知识的建构和再创造中去，互动生成，使数学课堂因“生成”更有效、更精彩.
【关键词】动态生成；资源；有效
“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路没有激情的行程. ”（叶澜语）课堂教学是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的过程，是一个丰富多彩的动态生成过程. 在这一过程中会出现各种“意外”，那么如何在数学教学中“点击”这一动态生成的资源，变“意外”为促进学生发展的素材，从而“刷新”出精彩纷呈的有效课堂呢？
一、将错就错，峰回路转
古人云：“人非圣贤，孰能无过？”学生在学习过程中不可避免地会出现一些错误，作为教师，应把学生的犯错看成是尝试和创新的过程，将错误当做一种生成性的资源，有效、合理地加以利用，通过分析、比较和学生自我探索、自我体验、自我完善等方式，促进教学相长，互动发展.
例如，教授“圆锥的认识”时，教师让学生观察圆锥. 在交流中，有学生说：“圆锥有无数条高而且相等. ”“圆锥的侧面展开是一个三角形. ”面对学生的错误发现，教师并没有马上作出评价，
而是引导学生展开讨论辨析：“请认为圆锥有无数条高的同学来指一指、量一量教具上的高. ”当有学生从顶点沿着侧面量到模具底面圆周上时，立刻有学生站起来反驳：“高应该是垂直的，不能斜着在侧面上量. ”“高应该和底面垂直，是顶点到底面圆心的距离，所以只有一条. ”认为高有无数条的学生听后恍然大悟. 教师趁机问：“谁能来测量圆锥的高？”一石激起千层浪，教室里响起了一片争论声. 一名学生说：“只要在上面包一张纸，找到底面圆心，用一根铁丝穿进去直到顶点，再测量这段铁丝就可以量出圆锥的高. ”“那这个实心的圆锥，铁丝怎么穿进去呢？”“我们可以把圆锥靠在墙边，用体育课上测量身高的方法去量. ”……学生相互交流、补充着，在智慧交锋与碰撞中实现共识、共进、共享. 事实胜于雄辩，学生亲历了探索、交流、辨析的过程，抹去了头脑中那些错误的猜想，深化了对知识的理解和掌握. 课堂本身就是丰富多彩的，偏差、失误也必须是其中一部分，有时反而给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗，使课堂教学呈现峰回路转、柳暗花明的精彩.
二、节外生枝，捕捉亮点
课堂上，学生往往不顺着教师的思路走，或旁逸斜出，或南辕北辙，或背道而驰. 这些“节外生枝”或许打乱了教学节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至. 教师要凭借教学智慧，灵活调整教学方案，使学生在这样不断地生成中得以发展，促进教学效率的提高.
例如，教授“角的初步认识”一课时，教师出示这样一道开放性练习题；“有一张长方形的纸，剪去一个角后，还剩下几个角？”学生得出三种情况（如下图）：
当教师准备进行下一环节时，一名同学突然站起来兴奋地说；“老师，我还有一种方法，剪去一个角还剩下一个角. ”顿时，教室里嘘声四起. 面对这“不和谐的音符”，教师并没有回避而是从容地做了一个手势，示意大家倾听他的想法. “题中并没说按直线剪下一个角，我可以这样剪”
这时有些学生点了点头. 教师激动地说：“这名同学的剪法很独特、很新颖，连老师也没想到，这道题要求我们剪去一个角，并没有要求我们怎么剪，是沿直线剪，还是沿曲线剪. 他想到了沿曲线剪，真了不起. ”随后老师紧抓住这个生成问：“如果这样剪，还剩下几个角呢？”学生有的说3个角，有的说1个. 教师请说3个角的学生指一指多出哪两个角，学生在指的过程中自主回顾了角的特征，进一步深化了角的含义，又想出了其他的剪法，有了更广阔的思维空间……教师积极捕捉了学生学习中的“节外生枝”，并充分运用这一生成性资源.
三、顺水推舟，巧借东风
课堂教学中，经常会发生各种各样的偶发事件，我们不能因尴尬而刻意回避. 例如，一位老师在教授“圆的认识”时正在用圆规示范画圆，突然圆规脚尖脱落，快要画好的圆“夭折”了. 继续画？圆心在哪？怎么办？这时的教师很尴尬，正想擦掉重新画，一名学
生激动地说：“老师，我能把这个圆补完整”. 其他几名同学也附和道：“让我们试试吧”. 面对这突如其来的课堂情景，教师索性让学生讨论怎么补圆. 学生讨论得出：由于圆规两脚叉开的距离没变，只要找准圆心就可以了.
师：怎么找圆心？
生1：用圆规在不完整的圆内试找.
生2：那样不准确，也不科学，可以拿起直尺，去找直径，两条直径的交点就是圆心.
生3：因为圆规两脚叉开的距离不变，所以可以将圆规的一个脚尖放在圆上，画一个新圆，然后在圆上换一个位置再画一个新圆，这两个新圆的交点就是圆心.
师：请同学上来演示一下. （学生分别演示）
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动. ”课堂出现意外，教师抛开了原先预设的方案，借助自己的灵感恰到好处地随机应变，让学生相互探讨，潜移默化中让学生巩固了圆心、直径、半径的概念，从而转化为一首“美妙的插曲”. 精彩有时就是这样在意外中生成的，关键在于教师必需具备一定的生成意识和调控艺术.
新课程把课堂中师生即使性的、非预设的获得与发展的生成，看做课堂教学的价值追求，动态生成的课堂是真实的、灵性的、高效的. 作为教师，在教学中体现“以学生的发展为本”的现代教育
理念，既要重视教学预设，更要重视动态生成，从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力.。