关于教学本质的五种学说及一点思考
教育本质的几种观点
关于教育本质的不同观点教育本质到底是什么，关于它的论争源于对十年动乱期间教育的反思与批判。
它在一开始并不是直指教育是什么或教育应该是什么等问题的，而更多地在批判“四人帮”的种种言论和对教育造成的巨大危害的前提下，阐发的对教育性质、属性的一些认识。
这些认识后来就演化为教育本质的探讨。
教育本质讨论的论坛曾呈现出一派“兴旺”景象。
主要表现为各家各抒己见，纷纷发表文章，既评价其他学说，又阐述自己的不同观点和主张。
教育本质之争，共有多少种观点，很难统计，实难求全。
但主要有“生产力说”、“上层建筑说”、“基本属于上层建筑说”、“生产部门说”、“非生产部门说”、“双重属性说”、“统一说”、“桥梁说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践说”、“生产实践说”、“精神实践说”、“人类加速自身建构与改造的实践说”、“培养人说”、“社会化说”、“个性化说”、“个体社会化完善化说”、“促进人类本质类属性的途径说”、“传授知识说”、“能力传递说”、“产业说”、“非产业说”、“相对说(转化说)”等24种学说。
另外，还有几种影响不太大的，如“生产力之母说”、“影响灵魂说”、“社会遗传说”、“社会生活说”，共计28种。
在此，根据各学派提出的观点，汇集若干对立的观点，以相对的方式展示它们的观点、分歧。
一、“生产力说”与“上层建筑说”这两种观点，与其他有关教育本质的各说相比，“生产力说”与“上层建筑说”两种观点的文章、人数，居所有观点之首。
教育本质的大讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
也正是围绕对这一问题的回答，才有了“生产力说”与“上层建筑说”的分野。
可以说，在当时，没有“生产力说”，就没有“上层建筑说”；没有“上层建筑说”，也就无所谓“生产力说”。
“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下列4个问题展开论战：(1)教育是否是社会的意识形态?(2)教育与生产劳动的联系是否直接?(3)教育的本质属性是永恒性、生产性还是历史性、阶级性?(4)如何看待西方资本主义国家教育发展的经验?1、教育是否是社会的意识形态“上层建筑说”认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作；在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动。
教学本质的不同学说
教学本质的不同学说1、认识说(1)认识的间接性学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。
(2)认识的交往性教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间以及学生之间的一种特殊的交往活动。
(3)认识的教育性教学中学生的认识既是目的，也是手段。
认识中追求与实现着学生的知、情、意、行的协调发展与完全人格的形成。
通过认识掌握更多的科学文化知识，同时通过认识也能发现自身的差距和不足。
(4)有领导的认识学生的个体认识区别于一般的认识过程，是在教师的指导下进行的。
教师要促进学生由“教”到“悟”到“化”，从而真正促进学生的主体发展。
特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
2、实践说这种观点认为，教学并非是一种待殊的认识活动，而应该是一种特殊的社会性实践活动。
涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。
一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
另一种是指师生共同的实践或行动过程。
将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。
3、发展说这种观点认为，教学过程并不是认识过程而是学生的发展过程。
教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。
这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。
4、统一说这种观点认为.教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识”和“发展”相统一的过程。
教学本质论
改革开放以来，我国教学论界围绕教学活动的本质问题展开了大讨论，形成了多种不同的观点，其中，有代表性的有特殊认识说、教学交往说、教学实践说、教学认识一发展说等。
在这场大讨论中，一些人以马克思主义认识论为指导，提出了教学活动本质上是一种特殊认识活动的观点。
特殊认识说的进一步系统化便是教学认识论。
在关于教学本质的种种观点中，教学认识论是认同者最多同时又争议最大的一种学说，在某种意义上说，国内最近二十年间关于教学活动本质的讨论，主要是围绕对教学认识论的发展完善或批驳否定这两条主线展开的。
教学认识论一直处在教学本质观论争的旋涡中心。
当前仍有必要认真探讨教学认识论问题，尤其是分析讨论其中的关键性问题，努力把讨论向前推进一步。
首先我们应认真辨析认识与教学认识等基本概念。
马克思主义认识论认为，认识是主体对客体的能动反映，即人脑对客观世界的能动反映。
这是关于认识概念的基本理解。
这一概念包含着相互关联的丰富内涵。
第一，认识对象是客观存在的，观念地把握认识对象的属性和规律乃是认识活动的一般宗旨。
第二，认识主体是人类个体、群体或总体，是有独特精神世界和反映能力的人（群），是特定社会历史联系中的人（群）。
在认识过程中，认识主体能动地运用自身的反映能力，获得有关认识对象属性和运动规律的主观映像。
第三，认识活动是在实践基础上认识主体与认识客体相互作用的过程，即主观见之于客观的过程。
认识结果受到客体属性与主体特征的双重制约，是主观与客观的统一。
在这一过程中，主体的主观世界也得到改造。
第四，认识过程是一个辩证运动过程，有感性、知性和理性等不同的认识环节，有经验认识、科学认识和艺术认识等不同形式，一个正确结论的获得，往往需要通过从实践到认识再到实践的不断反复。
第五，实践是检验认识成果的最终标准，认识检验是通过不断的历史实践来完成的。
同时，也存在着逻辑检验、科学检验、艺术检验等相应的具体检验方式。
只有把这些不同侧面结合起来，才能获得具体丰富的认识范畴。
教学过程的本质观 综合素质
教学过程的本质观涉及对教学活动根本性质的理解，不同的教育理论和学者提出了多种观点。
以下是一些代表性的观点：1. 认识发展说：教学过程被视为一种认识过程，教师通过教学活动引导学生认识世界，学生在这个过程中通过学习掌握知识、技能，并形成一定的世界观和价值观。
2. 双边活动说：教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，强调教学相长，即教师在教学过程中也得到成长，学生在教师的指导下学习。
3. 多重本质说：教学过程具有多重本质，既是一种特殊的认识过程，也是一种促进学生全面发展的过程，同时具有教育性。
4. 交往本质说：教学过程是一种师生之间的交往活动，通过这种交往，学生不仅学习知识，还在情感、态度、价值观等方面得到发展。
5. 特殊认识说：教学过程是学生在教师指导下，学习掌握前人已经认识的知识，技能，培养一定观点和道德品质的过程，是一种特殊的认识过程。
6. 发展说：教学过程的核心在于促进学生的身心发展，包括智力、情感、道德、身体等方面的全面发展。
7. 层次类型说：教学过程可以根据不同的层次和类型进行划分，如基础教学、专业教学等，每种类型都有其特定的目标和方法。
8. 传递说：教学过程是知识、技能和价值观从教师向学生传递的过程。
9. 学习说：教学过程是学生主动学习的过程，教师的角色是引导和促进学生学习。
10. 统一说：教学过程是教与学的统一，教师的教和学生的学是相互依存、相互促进的。
11. 实践说：教学过程强调实践性，学生通过实践活动来学习和应用知识。
12. 认识实践说：教学过程是认识与实践相结合的过程，学生在认识世界的同时，通过实践活动来加深理解和应用所学知识。
这些观点从不同的角度强调了教学过程的不同方面，如认识、发展、交往、实践等，反映了教学过程的复杂性和多维性。
在实际教学中，教师需要根据教学目标、学生特点和教学内容，灵活运用这些观点来设计和实施教学活动。
教学本质反思
教学本质反思教学，作为一种知识传承和社会化过程，其本质和目的一直是教育工作者不断探索和反思的主题。
在教育的漫长历史中，教学理念和方法经历了多次变革，从传统的灌输式教学到现代的探究式学习，每一次变革都是对教学本质的一次深刻反思。
一、教学的本质教学的本质是促进学生全面发展，包括知识、技能、情感、价值观等各个方面。
它不仅仅是知识的传递，更是智慧的启迪，是引导学生发现问题、分析问题、解决问题的过程。
教学的本质也体现在教师与学生之间的互动，是一种师生共同参与、共同成长的活动。
二、教学的目的教学的最终目的是培养学生的终身学习能力，使他们能够适应快速变化的社会和工作环境。
这要求教学不仅要传授知识，更要培养学生的批判性思维、创新能力和实践能力。
教学的目的还包括培养学生的道德情操和社会责任感，使他们成为有益于社会的公民。
三、教学方法的演变随着教育理念的更新，教学方法也在不断发展。
从传统的教师中心、书本中心的教学模式，逐渐转变为学生中心、活动中心的模式。
现代教学强调学生的主体地位，鼓励学生主动参与学习过程，通过探究、讨论、合作等方式，激发学生的学习兴趣和创造力。
四、教学内容的更新教学内容的更新是教学本质反思的一个重要方面。
随着科学技术的发展和社会需求的变化，教学内容需要不断更新，以适应时代的发展。
这不仅包括学科知识的更新，还包括跨学科知识的整合，以及对学生综合素质培养的重视。
五、教学评价的多元化教学评价是教学过程中不可或缺的一部分，它对学生的学习成果进行评估，同时也对教学方法和内容进行反馈。
现代教学评价强调多元化，不仅包括知识掌握的评价，还包括能力、态度、价值观等方面的评价。
评价方式也从单一的考试评价转变为过程性评价、自我评价、同伴评价等多种方式。
六、教学环境的优化教学环境对学生的学习有着重要的影响。
一个良好的教学环境能够激发学生的学习兴趣，提高学习效率。
教学环境的优化包括物理环境的改善，如教室的布局、教学设备的更新等；也包括心理环境的营造，如建立民主、平等、和谐的师生关系，营造积极向上的学习氛围。
课堂教学的本质是什么怎样才算是一堂好课请结合教训实
课堂教学的本质是什么？怎样才算是一堂好课？请结合教训实际谈谈你的看法课堂教学本质是指通过课堂的教学实现教与学的统一，从而达到传授知识和教学相长的目的，根本体现为老师的教与学生的学。
教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，具体而言，就是教师指导学生进行学习的活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
这种本质是一个“教”与“学”的过程，也是综合教育的起点。
课堂教学本质三层意思：其一，它强调了教师教和学生学的结合或统一，即教师教和学生学是同一活动的两个方面，是辩证统一的。
“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”，在教学中教与学彼此依存，相辅相成，既不存在没有“学”的“教”，也不存在没有“教”的“学”。
教学永远包括教与学，但教与学不是简单地相加，而是有机地结合或辩证地统一。
如果只有教或只有学的片面活动，或者只是二者的简单相加，那么它们都不是真正科学意义上的教学活动。
其二，它明确了教师教的主导作用和学生学的主体地位。
在教学过程中，教师主导教学活动的方向和性质，学生是学习活动的主人。
教师指导学生学习而不是代替学生学习，学生在教师的有效指导下更好地进行学习，既不能以任何形式削弱教师的主导作用，也不能以任何借口剥夺学生的主体地位。
只有充分调动教师和学生两个方面的积极性，才能保证教学活动的顺利进行。
其三，它指出了教学对学生全面发展的促进功能。
学生的身心健康成长，离不开学校教学的深刻影响。
学校教学不仅要使学生掌握一定的知识技能，而且要在学生身心发展和思想品德形成诸方面也起到积极的促进作用。
只有从理论上全面认识教学的教育功能，才能从根本上克服因片面强调教学的部分功能而带来的教学实践方面的偏差。
如何衡量一堂“好课”？研究表明，有关课堂教学评价标准的设计主要有两种策略：一种是课堂教学要素分割策略。
它是依据课堂教学的主要要素，把其分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果等几个部分，然后将每个部分进一步划分为若干子项目；另一种是课堂教学行为分析策略。
教学本质实践说(3篇)
第1篇一、引言教学，作为教育的基本形式，是教育者根据一定的教育目的，有计划、有组织、有系统地对学生进行知识传授、技能训练和思想品德培养的过程。
教学本质的探讨，对于提高教学质量、优化教学过程、促进教育改革具有重要意义。
本文将从教学本质的实践角度出发，对教学本质进行深入剖析。
二、教学本质的内涵1. 教学本质的定义教学本质是指教学活动内在的、稳定的、决定教学现象性质和规律的基本要素。
它是教学活动中的核心和灵魂，贯穿于教学活动的始终。
2. 教学本质的要素（1）教育目的：教学本质的核心要素，是教学活动的出发点和归宿。
教育目的决定了教学内容、教学方法和教学评价。
（2）教学内容：教学活动的具体体现，包括知识、技能、思想品德等。
教学内容是教学活动的物质基础。
（3）教学方法：实现教学目的、完成教学内容的途径。
教学方法是教学活动的关键要素。
（4）教学评价：对教学活动效果进行判断和反馈的过程。
教学评价是教学活动的重要环节。
三、教学本质的实践1. 以学生为中心的教学实践（1）关注学生的个体差异：教师应充分了解学生的个性特点、兴趣爱好、认知水平等，根据学生的实际情况制定教学计划，使教学活动更具针对性。
（2）激发学生的学习兴趣：教师应运用多种教学方法，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。
（3）培养学生的自主学习能力：教师应引导学生掌握学习方法和技巧，培养学生独立思考、解决问题的能力。
2. 以教师为主导的教学实践（1）提高教师的专业素养：教师应不断学习、更新知识，提高自身的专业素养，为教学活动提供有力保障。
（2）优化教学设计：教师应根据教学目标、教学内容和学生的实际情况，进行合理的教学设计，提高教学效果。
（3）关注教学反馈：教师应关注学生的学习情况，及时调整教学策略，确保教学目标的实现。
3. 以教育技术为支撑的教学实践（1）运用现代教育技术：教师应充分利用现代教育技术，如多媒体、网络等，丰富教学内容，提高教学效果。
（2）创新教学模式：教师应积极探索新的教学模式，如翻转课堂、混合式教学等，提高学生的学习体验。
教学本质观
教学本质问题的比较李定仁/张广君教学本质问题是教学论的本体论问题。
确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。
然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。
本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。
一、教学本质问题的纵向分析有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。
（一）特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”〔2〕特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
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关于教学本质的五种学说及一点思考——胡珠楠教育史专业胡珠楠留言于2007-9-22 22:19:00教学本质诸说、基本观点、理论基础或学说认识、研究着眼点、优势、不足统一说教学是教师的教和学生的学统一的活动。
1、“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”；2、“教学认识的一般性与特殊性”；3、“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。
教和学的联系、相互作用及其统一。
1、对教学论体系的建设，对于有关具体问题的研究具有重要的方法论意义。
2、对教学论研究中存在的“非本体化偏向”是一种深刻批判，构成了回归性研究的范例。
1、未能进一步把握本质。
2、过分强调价值判断。
3、未能找到现象与本质的同一所在。
实践说教学是一种特殊的实践活动。
1、教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
2、师生共同的实践活动或行动过程。
教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义。
1、强调教育教学活动中具体的感性的“生活”、注重处理教学过程中知与行的关系2、在更为深层的意义上来把握教学活动的本质。
实践说具有经验论的唯心主义哲学性质。
认识—实践说教学过程是认识和实践统一的过程。
教学是一种具有双重本质的社会活动。
（其它界定参见《教学论研究二十年》第70页正文第二段）1、关注到教学过程的整体性；2、认为学生在教学中不仅是认识的主体，更是实践的主体。
3、对教学本质有趋向综合的认识。
1、不能包容全部教学存在；2、其说首先不是对现实或既存教学事实的确定3、对“统一”的判断仍然只是一种折衷4、对教学功能、目的、任务的理解是“个人本位”取向的。
5、对主体的确定存在是师、生还是学生的不确定性。
交往说教学是一种特殊的交往活动。
1、视交往为单纯的教学背景。
2、视交往为教学手段和方法。
3、社交往为教学内容、对象和目标。
4、视交往为教学本身。
1、交往作为教学活动的外部因素和过程对教学发生影响作用。
2、交往被看作是为教学目的服务的一种便利、有效的手段，一种比较高级的教学技能甚至是教学艺术的一部分。
交往作为模仿、理解、体验的对象、内容直接进入教学活动，成为教学一个现实的基本的成分。
4、交往直接与教学本身同一，就是教学存在的一般形态和样式。
1在教学中肯定交往的意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。
2、有助于更新老师的教学观念。
3、对教学交往事实与教学交往价值研究的辩证统一过程。
理论上还很不成熟，各家具体理解差异较大，因而对教学实际的影响很小。
价值增值说教学过程的本质是教师接受社会的委托，在学科教学中为了取得学生的德、智、体全面的教育价值的增殖，运用学生素质形成的各种规律，和学生共同展开的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。
以哲学方法论的改造和补充为起点，也就是既要以马克思主义的哲学认识论为基础，更要以马克思主义的哲学价值论为根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察。
把教学过程看作是价值主体追求和实现价值目标而展开的活动过程。
1、开始着重从目的和结果入手分析论证教学本质之所在。
2、使得教学本质问题的研究更具有本体论的性质。
3、对教学过程中的系列问题认识提高到一个新的水平。
4、更加有利于准确地理解并接近教学的本质。
1、对教学所作的判断在更大的程度上是价值判断而不是事实判断。
2、研究重心从认识论视角转移到了价值论视角，却未能再进一步实现由价值论向本体论的转换。
3、模糊了本体问题和价值问题的界限。
4、难以将“教学”概念与“教育”概念区分开来，不易把“教学”和“好教学”分别清楚。
补充：（从2000年至今教学本质学说的发展）交往说：有学者认为，教学即特殊的社会交往。
在某种意义上,学生是先适应了学校内部的这些社会关系,才得以逐步社会化,并为将来进入社会做准备。
而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。
[1]有学者认为教学是发展性的交往生活。
由于学生的学习是其在学校这一专门的教育场所内的系统性活动。
从师生活动的角度看，它是一个以教学活动为核心，同时涉及与这种活动密切相关的师生教学调控活动、教授活动（可简称“教”）、学习活动（可简称“学”）、师生其他交往活动、教师其他活动、学生其他活动的复杂活动系统。
[2]生活说：有观点认为在“意义”层面上，教学“意味”着“生活”。
[3]教与学是教师与学生的一种存在方式，教学世界也是教师和学生在自己的生命活动中创造着有意义的“生活世界”。
赋予教学以“生活”的“意义”，有助于使我们认识到，教学不仅仅是教师谋生的手段，而且，它本身就是学生与教师的一种生活。
[4]育人说：有学者认为，新教学的本质在于育人, 即引导学生主动地学习, 使之在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展, 成为具有鲜明个性的人。
[5]第一,要给新教学准确地定性定位: 它是学校有组织有计划的育人活动。
第二, 掌握新教学的价值取向。
那就是要使学生在知识能力、情感态度、创新精神等方面都得到主动发展。
第三, 明确新教学实现育人标准的基本途径和依靠力量。
其基本途径是在教师指导下学生主动地参与学习活动。
其依靠力量就是教师和学生。
充分发动和依靠学生, 让学生成为学习的主体,第四, 弄清新教学内部各要素之间的关系。
新教学活动包含着教师、学生、教学目标、教学资源、教学媒体等要素。
它们的相互关系可划分为两个层次。
第一个层次的关系是教师与学生结成的新型关系。
第二个层次的关系是教师、学生与教学目标、教学资源(以教科书为主)、教学媒体(以现代信息技术媒体为主)的交互作用关系。
[6]总体看来，近年对教学本质的交往说研究是主流，在原有理论的基础上又有了新的解释和深层的思考。
从而也在交往说基础上形成了新的学说。
思考问题：1、《教学论研究二十年》一书第56页，在第四段中有这样的表述“有代表性的表述如：‘教育是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动[五院校，1982]’”，在这个表述中“教育”一词是印刷错误还是另有理解？如果“教育”作为被定义的对象，又以“教育活动”作解释，就出现了循环定义。
如果不是，是否如王晓艳同学所说这是上世纪八十年代对教学本质定义的概念模糊与混乱所致。
后在高天明、李定仁的《教学本质研究之研究》一文（教育理论与实践，2000（5））中查到相关引述，该处所提为“教学”。
因此，我认为应该是本书印刷之误。
2、书中第57页第二段的论述中，提到将教学归属于“认识活动”坍缩了其内涵，从而导致教学理念与实践不可避免地走进了一条主知主义的狭窄的胡同。
它的意义是什么？这是不是可以简单地理解为，这里所提的“认识”就等同于“获取知识”。
认识活动除了是获取知识的活动外，不包括其他内容吗？3、“认识说”和“传递说”是否有一定的联系？前者认为“教学是种特殊的认识过程”，后者认为“教学就是传授知识经验的过程”。
“ 传授知识经验”是否就是主知主义的“认识”。
4、“以学生为主体，教师为主导的教学”的提法，是当前教学论中的主流思想吗？这一提法应该是和教学本质的认识论思想是一致的。
“主导主体说”认为：学生是身心发展的主体，是教学这种特殊认识活动的能动主体，教师则是教与学这个特殊认识过程中的主导者。
[7]而在本章中，花最多篇幅论述的也是认识论。
是否可以认为，认识论是当前最成熟的教学本质论，而它也在一定程度上指导着教学过程，从而形成了“以学生为主体，教师为主导的教学”这一提法。
有学者这样指出，教学认识论的观点就是：学生是这一活动的主体，在这一活动中，虽然教师主体性的水平与程度在整体上都要高于学生，但却不是这一活动的主体，因为他所做的一切，从根本上说都是为学生这个主体的认识活动而服务的。
[8]这就与“统一说”中的一点基本认识“教学活动的双边性与教学过程要素的多项性”有交叉点。
就“认识说”和“统一说”两种学说的相似点而言，是否可以认为，“统一说”是在“认识说”的基础上发展起来的。
5、实践说是否源于杜威的教育理论？根据吴式颖在《外国教育史教程》中的写到“杜威的教育理念着意要解决三个重要的问题：（1）教育与社会的脱离；（2）教育与儿童的脱离；（3）理论与实践的脱离。
”实践说若是以杜威的教育理论为支持，那么它是否也要解决这些问题？这是否与当前的社会需要是一致的？在我国当前的基础教育课程改革中，有人说这次课改是以杜威的教育理论为理论本源，那么在教学本质的学说中，老师更倾向于交往说而非实践说，这是因为实践说“是从抽象抽象的方面着眼提出假说，经由对教学过程中认识、实践或二者统一等属性的主观析取，来说明教学的本质同上是析‘意’以明‘志’，乃‘形而上’一族。
”[9]吗？同时，有些困惑的是，实践说作为“形而上”的假说是否又与杜威的“实用主义”有矛盾之处？6、“生活说”可否看作是“实践说”的一个发展？因为两个假说都有杜威教育理论的折射。
生活说中对教师的教学也赋予了“创造有意义的生活世界”的期望，这与实践说强调教育教学活动中具体的感性的“生活”有着相同的意义。
因此，生活说应该是与实践说有共同认识基础的，所以前者是后者的发展。
[1] 靳玉乐,尹弘飚.教学本质特殊交往说论析[J].教育理论与实践,2001(10)[2] 张广君,张建鲲. 教学论:走进生活与超越现实[J].教育研究,2006(1)[3] [4] 迟艳杰.教学意味着”生活”[J].教育研究,2004(11)[5] [6] 廖哲勋.试论新教学的本质[J].教育实验研究2006(1)[7] [8] 张秋玲.”主导主体说”内涵的理解及其辨析[J].中国教育学刊,2006(3)[9] 李定仁,张广君.教学本质问题的比较研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),1997(3) 阅读全文(125) | 回复(0) |反映问题 | 引用通告(0) | 编辑。