关于主题教学

关于主题教学

———摘自《福建教育》的对话

林丽容（福清市高山中心小学）：何为主题教学？

窦桂梅（以下简称窦）：主题教学是在我提出的“三个超越”（详见拙著《为生命奠基——语文教改的三个超越》）基础上的超越。我读了西方统整课程理论，又联想到比较文学中的母题研究，结合儿童自身特点和学习现状，以及课程单元，从教材自身建构，提出“主题教学”。从而进一步从生命的层次，哲学的高度，在语文课程概念下，重新全面认识课堂教学，着力于文与人、语言与精神的同构，整体构建课堂教学的一种思想。

何为主题？中国自古讲究“纲举目张”。说的就是主题。古人做文章讲“题题”，就是“确定主题”，指“命题”“提纲”“中心”之意。我们不妨还可以用英语的词意说明：theme，指“主旋律”、主干词；topic,指标题或旨意；purport，指意图、涵义，偏重作者的主观意向；再就是subject指主题、主体或主语。因此，我提出的“主题”，应该说是包括这四层意思。可以是外显的，也可以是暗含的、暗示的；可以是文本本来确定的，也可以是提炼于文本，独立于作者的由师生“读”出的，属于“主干词”、“涵义”、“意义”的这些“词语”。因此这不是我们平常所说的简单意义的词语，它一定与生命体验有关。总之，从哲学的高度归结起来，就是指那些属于“人生意义”的“词语”。到底“主题”是体现在某个词语上，还是某个句子中，甚或讲的就是通篇作品的主题——这都要根据文本的不同来确定。也许，通篇作品就只是一个符号，我们发现了这个符号，或者说教者创造出了一个符号来确定主题——以此培养学生对语言的一种敏感，一种感同身受的能力。主题教学就是要培养这种能力，即对这样一种“语词”的敏感力。如何提炼主题，怎么样使孩子能有这种敏感，这就是教师的本事。因而就要求教师从专业的高度出发，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活、关注自我精神世界的构建，充分体现母语教育的文化性与哲学性的同时，为学生的生命和精神成长奠基。具体来讲，主题教学以“积累、感悟、创造”为形式，由主题“牵一发”，“动”教材知识体系的“全身”，即由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来，统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学的整体效果。

肖俊宇(厦门市教育科学研究院)：主题教学的“主题”与思想主题、知识主题、写作主题有什么区别和联系？

窦：如上所述，主题教学的“主题”是在教材中努力寻找和挖掘的哲学主题或文化主题，这些主题往往可以表现为一些“词语”，或者说一些“关键词”。挖掘到那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“词语”。这个“词语”是一个上位概念，不同于以往的思想教育主题、知识主题、写作主题……而是统领这些主题。当然，多角度开掘主题时，既可以是人文词语，也可以是知识词语，只要是儿童能接受的。从具体每一篇课文来说，我们找到的这个“词语”可以看作是教材的“眼点”，或者说是“文眼”。即那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”等。如我们研讨过的《珍珠鸟》中的“信赖”，《圆明园的毁灭》中的“毁灭”、《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“尊重”等，这些词语来源于教材，又从教材中升华了其意义，教师围绕其进行主题教学的时候，这些词语就成了“课眼”，既教学的灵魂。这样一来，教学中的“主题”就以“意义主题”为抓手，这就实现了对思想主题、知识主题、写作主题等内容的重新构造：指向的是这些思想主题、知识主题、

写作主题对我们来说有何意义。因此，这样的“词语”已经不仅仅是积累或理解了一个词语，而是引发我们的思考，在学生未来的精神成长中起到启发、引领的作用，可见，主题教学中的主题与思想主题、知识主题等是相联系的，但却站在了一个高度，使教学从高处、大处着眼，让学生在潜移默化中受益。一系列的主题教学之后，这些“词语”就成了人生成长的必要“因子”，成为未来精神发展的一个个精神的“脚印”，是一颗颗精神成长的种子。

邱晓军(浙江省嵊州市逸夫小学)：主题教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征?

窦：主题教学并不是主观臆断，甚或是为了追求时髦而提出的理念。这里既是继承，又是发展，它诞生于传统教学，但又发展了传统语文教育。要特别说明的是主题教学和传统教学不是对立的，更不是相互否定的。当然，传统教学低效高耗的现象存在，传统的课堂只有任务，没有灵魂。我们的课堂必须打造有灵魂的教育——这是主题教学的时代标志。和一些教学改革一样，主题教学在努力寻找“回家的路”。“家”在哪里？就在我们的母语之中，在我们对母语的亲近与熟悉之中。但这个“路”肯定不是陈旧的老路，所以既要返璞归真，又要与时俱进，着眼于儿童未来发展的教学研究。即以“立人”为核心，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，从教材自身出发，整合各种阅读资源、生活资源和文化资源，进行一种开放而活泼的母语学习。从主题教学视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化、亲近母语，通过体验与熏陶、理解与扬弃、鉴赏与反思，提升学生语文素养，夯实学生语言文化的根基。简言之，主题教学通过确立主题，将“听说读写”训练、“人文性与工具性的统一”等都统整起来。主题教学有三个特征：一是丰富性：容量大、密度高、效果强；二是基础性：充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，在扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；三是发展性：教师既当“设计师”，又当“建筑师”，充当着母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。主题教学可从三个层面提炼、挖掘：一是文本负载的语言方式、知识信息以及能力附加等；二是母语文化系统包含的民族精神、风骨情操等人文底蕴；三是个体的精神、理想、人格的生长与形成。确立主题有三条路径：人与自然的主题确定、人与社会的主题确定、人与自我的主题确定。

王育香（福清市六一中心小学）：低年级学生识字量少、阅读速度慢，低年级是否适合采用主题教学？

窦：原则上来说，无主题不成课堂。当然，有的课堂不需要外显主题。有的课，多主题。但主题如何抓，如何建构是决定质效的根本。因此，教学根据学生的“脉搏”选择主题，可以多角度，结构也可以灵活多样。这些主题或词语的确定决不是固定的，非这样不可的，谁都可以确定自己的主题和词语。比如《游园不值》就讲一个“游”，《珍珠鸟》就讲一个“小”，等等。但前提是，确立主题时，要以教材为依据，要以孩子的自身特点为根本，还要教师恰到好处地从不同角度、不同层次选择补充辅助材料，帮助学生理解，深化既定主题，以求教学的高效。根据不同的年龄，低年级的教学确立主题时应相对感性、浅显些，而高年级的教学确立主题时应相对理性、深刻些。如果说在高年级主题教学明显，那么低年级教学同样具有“主题”性，只不过是“小主题”，像一个成语就是一个主题，寓言、童话中的“内涵”可以循着学生的认知水平和教材本身确定合适的主题。需要强调的是，任何研究都不是包治百病的灵药，切不可把主题教学作为解决所有语文教学的全部，但我们可以化用或者运用“话题”作为一种特殊的“主题”。比如，关于识字教学可以找到一个“阿里阿德涅”绒线团；又比如，以“独体字”为单元、“集中识字”、“韵语识字”等，这些“话题”都可作为一种话题的“主题”形式来进行识字教学。总之，我们根据所学内容确定一个“抓手”作为提