教师信念的现实反思与建构发展_李家黎

中国教育学刊2010.08教师发展［摘要］教师信念是根植于教师自身教学认知基础上的个人教学哲学思想，是教师个体对生命意义的理解和体验，是教师改变的重要内在动力之一。

目前教师信念的现状映射出教师教育观念的僵化、教学实践智慧的弱化、教育教学制度建设的固化以及社会文化的消极化，这些因素致使教师信念出现缺失，教师改变发展缓慢。

个人生活史的反思、教师工作坊的对话、校际间的协作、学校文化的融合等模式，可以揭示促使教师信念发展和完善的内在生成机制，从而引领教师改变的方向。

［关键词］教师信念；教师发展；学校文化［中图分类号］G451.2［文献标识码］A［文章编号］1002-4808（2010）08-0060-04随着教育研究和课程改革的深入，学者们意识到，仅仅对课程改革的静态方面如课程目标、课程内容、教学策略等进行革新，并不能自行启动和推行有效的教学改革。

要使教学革新达到预期的目标，更需要动态的中介———参与并投入其中的教师主体自觉改变来实现。

教师的改变和发展是课程改革取得成功的前提条件和内在动力。

富兰（M .Fullan ）认为，教师改变的三个维度分别是课程材料、教学实践以及教师对改革的信念与理解。

在这三个维度中，后两个维度分别指涉教师外部的行为变化和内部的心理变化，而第一个维度则是教师改变的延伸和物化形态。

[1]事实上，教师信念、理解和思维方面的改变最难出现，所需的时间也最长。

笔者认为，教师信念与态度的转变才是教师改变的内在源动力。

一、教师信念的含义及基本构成（一）教师信念的含义每个人都有着属于自己的信念。

哲学家认为，信念是价值意识的观念之一，是在人们价值实践所获得的知识和经验的基础上，主体对对象与自己未来关系的合乎逻辑的认识和念想；心理学家认为，信念是认识和情感的“合金”，只有当思想、观念、理想与主体的经验、认知和情感发生共鸣并被主体确认和坚信，进而内化为主体的精神追求时，才可称其为信念。

因此可以认为，信念是个体对于人、自然和社会的基本认识、理解、假设的确信，是激励人们按照自己的理念进行活动、创造未来的心理动力，它具有原初性和根本性。

个体在自己人生经历中会形成与拥有许多的信念，它们相互接纳、紧密相连，形成一个协调统一、具有“个人意义”的信念系统，其中有些信念是显性的、可以陈述的，而有些是内隐的，只能在行为中表现出来的。

教学是一种有意义的、有目的的活动。

这种活动的设计者即教师必然对人及人性有着基本的认识，对学生的发展和教学活动的运作拥有自己的理解和假设。

教师凭借这种理解、假设与自己的实践知识和智慧展开教学活动。

有专家认为，教师信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态、深刻的存在维度和开展教学活动的内心向导。

[2]它是教师专业素质的核心要素之一。

在笔者看来，教师信念是根植于自身教学认知基础上的教学理念，是高度概括的行为指令组成的个人教学思想或理论，是教师个体对生命意义的理解和体验。

（二）教师信念的基本构成信念是与意志、态度、情感乃至价值观密切相连的，它的理论建立在个体特定和具体的价值、假设、喜好和期望的体系之上。

对于教师信念的结构组成、体系形成等方面，尽管我们很难完全客观地将其精确定义，但是不能否认其客观存在。

卡根（D.M .Kagan ）把教师信念定义为一种特殊的具有煽动性的个体知识，是职前或在职教师关于学生、学习、课堂和教学内容内隐的、不为主体意识到的假定。

[3]波特曼（A.C.Porter ）和弗里曼（D.J.Freeman ）认为教师信念是教师对教学的取向，其中包含了教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身、课程和教学的信念。

卡登海德（J.Calderhead ）把教师信念主要归纳为五个领域，李家黎/西南大学教育管理学院博士研究生（重庆400715）；刘义兵/西南大学教育管理学院教授，博士生导师（重庆400715）。

教师信念的现实反思与建构发展◆李家黎刘义兵并指出各个领域是相互关联的：关于学习者和学习的信念；关于教学的信念；关于学科的信念；关于学习怎样教学的信念；关于自我和教师角色的信念。

[4]理查森（V.Richardson）指出，教师信念和态度的主要源泉有三个方面：个人经验、学校教育和教学的体验、正式知识的经验（包括学校科目和教育学知识）。

[5]在我国，有学者认为教师信念体系是教师专业素质的一个层面，在教学活动中承担着引导的作用；当教师稔熟于反思自己的教学行为时，教师信念总是有意识或无意识地影响着教学活动。

在此基础上，学者提出教师信念的四个基本构件：教师效能感，包括效果期望值和效能期望值；教学控制核心，指的是教师对学生学习行为的关注范畴；对学生的管理，可能是“学生—家长”式，也可能是人性化的管理；对工作压力的信念，可能来自于工作环境或社会对教师这一职业的期望。

[6]总体来说，每位教师对自己的工作、学生、课程、角色和责任等都会有不同的信念。

一般来说，研究者所遵循的教师信念结构主要包括教师效能（影响学生的自信心），知识的本质（本体论信念），激发教师产生某一行为的原因（归因、控制点、动机等），自我觉知和自我价值感（自我概念和自我尊重），自我效能（个体完成任务的自信心）以及一些具体科目的信念（如阅读指导、阅读本质等）。

二、教师信念的现实反思教师改变理念的提出和发展使我们从关注教师行为等外显形式转为关注教师信念等自身内在的发展和完善，促使我们反思教师改变中所出现和遇到的各种问题与关系，重新审视教师改变中的既有教师信念。

（一）观念的僵化：阻碍了教师信念的生成发展教师的教学观念是教师对教学对象、目标、内容、过程、教学质量和评价等方面的理解和认识。

现实教学实践活动中的教师仍受到传统教学观念的影响与束缚，很多教师对于新的教学理念不适应、不接受，仍然沿袭传统教学观念。

例如：在教学过程中，只关注自己，不重视学生，对于学生主体地位的意识并不明确；在师生关系上，缺乏尊重学生、尊重教育、以人为本的教学理念，不能很好地理解和树立“平等中的首席”这一理念；在教学评价上，仍是量化评价，不能动态地对学生进行全面评价；等等。

而这些传统教学观念的僵化，致使教师在教学实践活动中缺乏吸收新理念、改革旧观念的意识，在一定程度上制约了教师信念的生成与发展。

（二）实践智慧的弱化：制约了教师信念的生成发展有学者认为实践智慧“是在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，是人在生活世界中知道怎么做的知识和经验”[7]。

也就是说，我们可以将教师的实践智慧理解为教师在教育教学实践活动中形成的有关教学的所有真理性的直觉认识。

教师的实践智慧来源于教学经验，其价值就在于教学实践自身。

教师实践智慧的关注点集中于个别的、特殊的教学实践问题，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力，并不断生成发展。

长期以来，社会对于教师这一职业过于强调其工具价值，而忽视其内在价值。

这一观念所带来的误区即是过于强调教师对理论知识的学习和吸收，而忽视了如何建构与完善教师在教育教学实践中所形成的知识和经验；过于重视教师发展的外部动力，如教育理念的革新、教学方法的改进、教学评价机制的拓展等，而忽略了其内部动机如教师信念的完善、教师文化的发展等。

教师实践智慧的弱化或是缺失，在一定程度上制约了教师信念的生成与发展。

（三）制度建设的固化：延缓了教师信念的生成发展目前我国有关教师制度建设，主要是针对教师队伍建设的发展和完善，其最主要的方式是职前培养与职后培训。

职前培养是师范院校教育，职后培训也主要是进行理论培训，对于实践方面的培训相对较少，且培训模式一般都是短期性质，形式也较单一。

中小学教师普遍反映系统地接受新的教学理念，完善自身教学信念还很困难。

现阶段，教师职前培养与职后培训一体化的形成以及在此基础上促进和提升教师信念，是亟待解决的难题之一。

（四）社会文化的消极化：影响了教师信念的生成发展教育是人学，教学活动总会受到社会经济、文化等方面的影响。

社会文化是一把达摩克利斯剑，积极的文化可以促使教育正态发展，消极的文化则阻碍着教育前进的脚步。

学校与社区的支持不足、社会对于主体的价值取向转变等因素，在一定程度上使教师较少自觉地思考信念的生成发展问题，对其漠视或者回避，循规蹈矩地沿用传统的工作方式，很难主动要求发展和完善自身的教育信念系统。

教师信念的社会文化消极化外显于教学行为，表现为教师对于教学活动的按部就班、教学行为的机械、教学情绪的失落等，导致教师精神的失落，教学信念的缺失、动摇和瓦解，从而阻碍了教师的专业发展和自我价值的实现。

三、教师信念的建构与发展教师信念是教师对教育事业的价值定位与追求，是教师心灵深处的精神力量，是教师改变的源动力。

信念指引着教师的教学行为，是教师能否实现自主、自为、自觉的改变的关键所在。

教师信念的形成是一个漫长的过程，在这个过程中，它将会不断受到实践的检验和推进而逐步发展和完善。

正向而坚定的教师信念的作用和生成，对教师改变必将产生积极的影响。

（一）个人生活史：在反思中促进教师信念的完善班杜拉（A.Bandura）认为，人的思想和行为的形成和改善是人通过亲历和替代学习完成和实现的，但个体思想和行为的生成和转化是主体的人及其行为和环境交互作用的结果。

在交互作用中，自我反思能力被班杜拉视为人独有的属性和个体思想、行动形成的关键，他认为，“通过反思自己的不同经验以及他们所知道的一切，他们能归纳出有关他们自身和他们周围世界的一般知识”[8]。

教师通过对自己专业成长的回顾，能够发现自身的人格和价值观、知识结构和实践行为的特性，形成个人专业成长的转折点。

所以说，个人生活史是教师专业实践知识形成的重要来源，是教师反思与自主发展的重要手段。

教师个人生活史分析的目的不仅是塑造一个自以为真实的自我形象供他人瞻仰、评判，更是“以笔作解剖刀，将自我搬上手术台，把自传作为认识自我、探索人性的手段”[9]。

教师个人生活史反映了教师在学习、教育过程中，其人生追求、教育信念、知识偏好以及教育的立场和观点等是如何影响教师个人经验形成的。

因此，教育的哲学立场、学科、课堂管理、课程取向、课堂内外的活动以及其他一切教与学的问题都是个人生活史需要反思和检讨的对象，而对它们的回顾和反思，将使我们得以触摸到教师信念发展和变化的过程，在反思中促进教师信念的完善。

（二）教师工作坊：在对话中促使教师信念的发展教师工作坊是以学校教师为主，结合知识领域专家组成教师工作团队（简称“工作坊”），促进教师群体与个人共同发展的教育模式。

任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，教师也不例外。

传统教学方式的特点使教学成为单向度的灌输，教师的师生互动、师师互动意识不强。