中美日三国基础教育之课程设置比较以及借鉴

中美日三国基础教育之课程设置比较以及借鉴美国，一个少有的没有经历封建专制的移民国家，创造了太多令全球人都震惊的奇迹，把不可能变成了可能。

第二次工业革命开始，美国逐渐进入国际视野，并超英赶法成为世界头号强国，直至今日依旧领衔走在世界前位。

一次又一次的科技革命从美国诞生，经济中心在悄无声息地由欧洲转至美洲。

而日本，是我们的近邻，是一个传奇的民族。

积极向先进的国家学习，并以其辛劳、智慧的民族精神建设自己的国家。

大和民族，在公元四世纪就已经出现，其民族精神延至今。

并在二战后，那么惨重的情势下，创造出了新的奇迹，一度成为世界第二大经济大国。

上述两个国家的发展是举世瞩目的，其归根到底还是教育在起基础、重要的作用，而学校基础教育又在教育过程中有举足轻重的关键。

提高学校教育，我们首先想到的问题就是，学生在学校学什么呢？这也是我选择这样的国家和这样的题目的原因。

下面我将从中美日三国的课程设置来简单谈谈我个人的认识和理解。

美国美国是最早实行义务教育的国家。

早在十九世纪初，美国就实现了普及小学教育。

二十世纪中叶以后，实现了普及中学教育。

联邦政府规定6〜18岁的儿童和青少年必须在学校学习。

学校分为四个阶段，分别为学前教育、小学、中学和大学。

十二年中小学的分段因地而异，一般为小学6 年、初中2 年、高中4 年。

美国基础教育有以下鲜明的特点: 办学形式灵活多元；教育理念以人为本；管理模式学校自主；课堂教学民主开放；学习方式合作探究。

课程设置贴近生活。

只有在这样教学模式、教学理念和教学特点的前提下，课程的设置才能够更加自然的融入到美国这种贴近生活中得以实施，并收到预料的结果，事实实践证明，美国的这种课程设置是符合美国小学生、学校、社会和国家发展的。

美国课程体系设置主要体现了如下特点：国家建议、州级标准、学区决策、学校执行、校本课程、周期修订、分综合理。

（一）国家建议：美国没有国家统一的课程，联邦政府和教育部只对全国的教育课程标准提出建议。

另外，在全国范围内有很多非盈利组织提出各种课程改革计划及对课程发展提出科学性的指导意见。

（二）州级标准：美国教材和课程标准的制定检查权力和其他主要的教育行政权力一样主要由州政府教育部掌管。

各州教育部都制定自己的课程标准，这些课程标准是学区和学校课程制定的主要依据，也是州教育部和各级教育部门对学校课程实施情况检查的主要标准。

根据加州教育部制定的中小学生课程标准看，美国的课程标准制定的不仅具体、详尽，而且又有很强的操作性和实施的灵活性。

（三）学区决策：无论是国家建议还是州级标准，最终教材使用和选择的权力都在地方的学区。

美国各州的课程体系可谓一纲多本，各学区都可以根据本州的课程标准选择不同版本的教材。

值得指出的是，教材的最终决策同其他一切事务的决策一样由学区董事会集体决定。

另外，美国公立学校的教材对学生免费提供，经费由州教育财政支出在学区教育经费中（四）学校执行：学校根据学区的课程安排情况及教材的选择情况进行课程安排，执行学区的课程决策。

学校在执行课程计划时必须遵循两个上级决策规定，一个是课程实施和检验要达到州级课程标准的要求，另一个是必须采用学区所规定的教材。

也就是说学校课程执行的大纲和教材都是一定的。

虽然这样，学校在执行课程的过程中也有很大的自主性，校际之间也有很大的差异。

这就是美国课程的另一个特点——校本课程。

（五）校本课程：虽然学校执行课程的标准和教材已经确定，但学校在如何实施课堂教学，如何丰富学校课程体系上还拥有很大的自主性。

首先，每个学校所提倡的课堂教学方法有很大的不同，比如同样上科学课（理、化、生等），有的学校采用综合理科的形式，有的采用分科教学的形式。

甚至教学进度也不必统一，完全由教师自己调控。

（六）周期修订：美国的课程标准和教材已经形成了周期性修订的制度。

比如有的学区采用每六年为一个教材修订的周期，但每年启动不同的学科修订计划。

今年是启动数学修订，六年后完成修订；明年可能是启动语文的修订，如此周而复始，不断更新教材。

教材修订的过程是：分析回顾、课程修订、选用教材资料、实施执行、检查调整。

周期修订保证了教学内容和方法的不断更新，也是对课程实施周期性监督检查。

（七）分、综合理：分科和综合是近些年来课程发展的热门话题。

美国主要采用的是分科教学课程体系。

虽然他们将理、化、生统一称作科学课，将史、地和公民课称为社会学课，但从州级课程标准看，各学科的标准还是相对独立的。

此外，教材也基本是相对独立的学科教材。

分科的课程体系保证了学生对学科知识的系统掌握和理解。

但在学校执行课程时，很多教师在课堂教学中注重采用综合课程的形式，提高了学生对知识的应用能力和实践能力。

所以，美国课程体系中的分科和综合的合理运用有利于学生既掌握知识，又提高能力。

日本日本政府为建立面向21 世纪的教育新体制进行了一系列改革，其中新《学习指导要领》，中小学教育内容及课程改革等都是其重要内容。

日本《学习指导要领》重视培养学生终生学习的能力和培养学生个性发展及生存能力。

日本中小学课程主要特征；课程目标兼顾总括性和具体性；课程结构合理化；课程设置灵活，富于弹性，趋于科学；重视道德教育；重视体验，注重实践能力的培养。

日本中小学课程主要特征如下：（一）课程目标兼顾总括性和具体性课程目标的考察可以用两个纬度作为视点，—个是横向纬度（总目标），一个是纵向纬度（具体目标）。

日本课程总目标从20世纪70年代起开始，就一贯强调面向21 世纪，面向国际化社会，强调发展学生的个性（创造性），发展学生的生存能力等。

这个目标具有总括性，是各级各类教育都要遵循的。

（二）课程结构合理化从90 年代初建立起的课程框架看，日本中小学课程主要由三大板块构成，即各学科教育、道德教育、特殊活动（初中也有选修课）。

但从文部省有关的课程部门于1997 年发布的《日本教育课程基本方向（阶段总结概要）》报告中和1998 年中小学新修改的课程计划中可发现，日本课程框架即将发生大的变化，要在原有板块基础上，新设置“综合学习时间”板块。

“在新设置的' 综合学习时间'中，可以根据各地区、各学校的实际情况，对国际理解及外语会话、信息、环境、福利等教学内容进行横向的综合学习”。

无论开设多少新的、时代性的课程，都不能超过一定课时，这样就不会增加学生的负担。

（三）课程设置灵活，富于弹性，趋于科学为了适应新形势的发展，日本不断调整课程设置，及时增、减有关课程、课时。

例如，鉴于日本作为一个自然资源贫乏的小国，无论从资源、能源、产业、教育、文化等哪一方面来看，都不可能脱离国际社会而独立存在，因此，日本开始大力加强外国语教育，强调国际理解与合作，积极面向世界，积极迈向国际化时代。

（四）重视道德教育首先，体现在阶段目标上，确定各年级段的适合儿童身心发展特征的具体目标，小学低年级在适应学校生活和养成基本的生活习惯方面下功夫，中年级培养具有一定的主动性的生活态度，高年级培养作为集和社会中一员应有的自觉性和责任心。

其次，体现在道德教育的实现方式上，在小学和初中阶段强调体验性活动，积极采取实际观察及调查、接触实物、志愿者活动、演剧等方式积极利用学校生活的具体事例，进行可内化的、有实效的道德教育。

同时，高中重在理性升华与反思。

（五）重视体验，注重实践能力的培养日本教育中也存在的很多问题，比如应试教育、重视智育、重理论教育等。

这些问题已引起日本教育界的重视，并且，提出了许多有关解决措施，而文部省极力推崇的体验性教育可谓切中要害，对症下药。

要求无论是道德教育、职业教育、特别活动还是各学科教育，都要重视学生亲身体验，获得感性认识。

比如，由年级活动（课外活动为主）、学生会活动、俱乐部活动及学校校会等构成的特别活动，更是以实践活动为主，要求学生接触自然、接触社会，从中体验人与自然、人与人、人与人类整体的各类关系，学会相处，从而建立良好的人际关系、融洽人与自然的关系。

日本的教育改革有许多可以借鉴之处。

其中“综合学习”在调动学生学习热情和培养学生发现问题、解决问题的能力以及知识的综合运用等方面对我国都具有借鉴意义。

中国中国作为四大文明古国之一，具有三千多的历史，其教育的历史溯源也是久远于今，有太多好的教育思想都是中国古代的圣贤留给我们的不可估量的财富，我们需要从中汲取的也太多、太多。

只是我们国人在继承和传扬中并没有扮演好自己的角色，虽然说社会制度和国情有大不同，历史有多深厚，潜力就有多大，我坚信这句话。

既然说要与时俱进、开拓进取，我们也不能落后于别的国家。

即使我们的历史条件和国情条件有许些限制，但这都不是问题。

我国当前初等教育课程改革的基本内容, 可以简要概括为（一）在课程目标方面, 淡化对知识的注意力, 将传统的知识教育转变为人的基本素质教育;（二）在课程理念方面, 变“关注知识”为“关注人” , 着眼于学生发展的需要和社会对人的需要;（三）在课程结构方面, 从儿童发展需要和社会需要出发,借鉴国外的先进经验, 整合课程门类;（四）在课程评价机制方面, 强调基本素质的和谐发展, 提倡形成性评价;（五）在课程管理机制方面, 建立中央、地方、学校三级课程管理体制。

三国共同点（一）均力求建立中央、地方、学校三结合的课程管理机制, 将课程设置的统一性与多样性结合起来就一个国家或地区的初等教育来说, 没有一个统一或大体统一的课程体系及主干学科的课程标准, 就无法进行宏观的初等教育质量管理, 无法保证教育质量;但是, 如果一个国家在经济发展水平、文化教育传统、语言与风俗等方面存在较大地区差异, 就会较难以执行完全统一的课程体系。

由于这一原因, 绝大多数在经济发展水平、文化教育传统、语言与风俗等方面存在较大地区差异的国家, 在近十多来陆续展开的初等教育课程改革中, 都致力于建立中央、地方、学校三结合的课程管理机制,力图在此基础上将课程设置的统一性与多样性结合起来, 将规范性与灵活性结合起来。

（二）均注意在课程设置中为发挥学生学习的自主权和主动性创造条件绝大多数国家和地区在进行初等教育课程改革时, 十分注意为学生发挥学习自主权创造条件, 使学生能够自主挑选或参与挑选选修科目和学习内容,选择学习方法, 评价或参与评价学习过程与学习结果。

在世界各国、各地区开设的初等教育学科课程中, 日本的“综合学习”、新西兰的“课题研究”等带有较浓综合实践色彩的课程, 是最有利于发挥学生学习主动性和自主权的课程。

（三）均从儿童发展需要和社会需要出发整合课程门类、编制课程标准在当代西方许多国家,社会需要和儿童发展的需要, 是初等教育课程体系的两个最基本的支撑点。

在当代初等教育课程改革中, 绝大多数国家和地区较为注意社会需要与儿童发展需要的结合。

不同点我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的不一致之处, 主要表现在以下方面：（一）课程改革的基本目标不一致纵观当代世界的初等教育课程改革其基本目标, 首先是使课程体系更好地适应儿童身心发展的需要和社会需要, 其次是强调通过改革更有效地培养儿童的基础性学习能力, 为未来的学习奠定更坚实的基础,再次是根据各自的国情调整课业负担, 使之与儿童的学习能力和发展需要相适应。