大学英语写作教学中同伴反馈的有效性研究
【 摘要 】 本研究探讨大学英语写作教学中应用同伴反馈能否有效提高学生的写作水平。实验结果表 明， 同伴反馈 能够有效促进学 生英语写作水平的整体提 高， 尤其是篇章结构和语法拼写方面的效果显著 ， 但是在主题 内容和语 言表达方面的作用有限。 【 关键词】 同伴反馈 写作水平 大学英语写作教 学 【 基金项 目】 ２ ０ １ ４ 海南省 高等学校教育教学改革研究项 目‘ ‘ 合作学习模 式下培养 医学生英语 自主学习能力的实证研 究” 成果之
外语 ． 外 文
课程教育 研究
Ｃ ０ ｕ ｒ ｓ ｅ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ０ ｎ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ
２ ０ 写作教 学 中同伴反馈 的有效性研 究
李 芳
（ 海南医学院外语部 海南 海 口 ５ ７ １ １ ０ １ ）
方 面效 果更 为显 著 ７
本次 实验 开始之 前 ． 控制 班和 实验班 一直在 开展 合作 学 习． 并 已形成 了相 应 的合 作 小组 ， 因此 ， 写作课 堂上 ， 实验 班 学 生在 原 有 的合作小组中进行 同伴反馈活动．由组长负责 由于教 学时数有 限． 两个班 的 写作教 学都分 别放 在每 个单 元 结束后 的朝 １ 练课 中． 一 次２学时． 一学期共 １ ２ 学时 ． 完成 ５ 篇不同体裁的作文。实验开始 前 ．笔者 利 用第一单 元 ２学 时的训 练课 对 实验 班 学 生进 行 同伴 反 馈 培训 ， 介 绍 同伴反 馈 的 理念 、 操作 流 程 ， 提 供 易于操 作 的互 评 标 准和 细则 ． 以一 两篇 范文 重点 示 范如何 从 篇章 结构 、 主题 内容 、 语 言表 达 、 语 法拼 写 四个方 面进行 互评 ． 如 何做 出相应 的反馈 等 学生们即将参加大学英语 四级考试 ， 因此． 控 制班和 实验班 的写作任务均是按照四级要 求布置的看图作文、 图表作文、 书信 作文等． 字数 为 １ ５ ０ — １ ８ Ｏ 字 在２ 个 学 时的 训练课 上 ， 学生在 前 面 的３ ０ 分 钟 内完成 第一稿 写作 ． 然后 利 用后 面的 ６ Ｏ 分 钟进 行 同伴 反馈活动 ． 在各 自的小组 中相互传 阅作文 ． 从作文的四个方面存 在的 问题展开讨论 ． 并在作文上给出修改建议 ． 第二稿则 由学生 课 外进 行 修 改 完成 ． 具体 流 程 为 ： 教 师布 置 写 作任 务一 学生课 堂 上 完成 第 一稿一 控 制 班进 行教 师 反馈 ： 实验班 进行 同伴反 馈 一 学 生课 外修 改 完成 第二 稿一 教 师评 阅 ４ ． 结 果 与分 析 表 １作 文前 测 四方 面及 总分 统计
３ ． ３研 究过程
合 作 学 习理论 鼓 励 小组 内水 平存在 差异 的成 员通 过 沟通合 作， 分享资源 ． 相互促进 ， 在 完成合作任务的 同时， 实现 自我 的提 高。 （ 王坦 ， ２ ０ ０ ２ ） 在 同伴反馈写作课 堂上 ， 学生们在各 自的合作小 组里 相 互 交换 阅读作 文 ． 展 开讨 论 ， 指 出写作 中存 在 问题 并 提 出 修 改建议 ， 加 强 学 生合 作 意识 和 自主 性 ， 降低 写作 焦 虑 ， 同时 同伴 的信 息反 馈也 促 进 了对 文稿 内容 结 构等 方 面的修 改 ． 提 高 文本输 出 的 质 量 Ｖ ｙ ｇ ｏ ｔ ｓ ｋ ｙ提 出 的 最 近 发 展 区 ｆ Ｚ Ｏ ｎ ｅ ｏ ｆ ｐ ｒ ｏ ｘ ｉ ｍａ ｌ ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍｅ ｎ ｔ ） ￣ ＂ 中强调 了社会 环 境 。 同伴 交互 等 因素对 于 学习 者知 识构 建及 内化 的重要 影 响 写作 课 堂上 的 同伴 反馈 创造 了交 互、 协 商 的社 会情 境 ． 通过 小组 内的 阅读 、 评价 、 反 馈 等互 动 活动 ．
【 中 图分类 号 】 Ｇ ６ ４
一 一
【 文献标 识码 】 Ａ
一 一
【 文章编号 】 ２ ０ ９ ５ — ３ ０ ８ ９ （ ２ ０ １ ５ ） ０ ４ 一 ｏ １ １ ０ － ０ ２
１ ． 引 言 行评价． 每一方面 ２ ５分． 满分为 １ ｏ ０ 分 问卷调查主要参考 了白 自２ ０ 世纪７ ０年代 ． 以探 索 写作 过 程 的过 程 写 作教 学 法开 丽茹 教授 的 “ 同伴 互评 ／ 教 师评 阅反馈 模 式调 查 问卷 ” ． 并进行 了 始应用于二语写作教 学中． 并受到了广泛地关注和研 究 在保 留 相 应修 改 ． 共２ 部 分 第 一部 分 关于 学生 对 同伴反 馈 的认 可接 受 教 师反馈 的基础 上 ． 过程 写作 法 引入 了 同伴 反 馈 （ ｐ ｅ ｅ ｒ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ） ． 程度 ， 包含 ８个 问题 ； 第 二 部 分是 同伴 反 馈 的 影 响 及 效 果 ， 共１ ２
２ ． 理论 基础
个问题 问卷 问题均采用李克特五级量表 （ Ｌ ｉ ｋ ｅ ｒ ｔ Ｓ ｃ ａ ｌ ｅ ） ． 于实验结 束后 随 堂发给 实验班 学生填 写 ． 回收 率和 有 效率 均 为 １ ０ ０ ％ 作 文
测试 和 问卷 调 查 数 据 均使 用 Ｓ Ｐ Ｓ Ｓ １ ９ ． ０统 计 软 件 进 行 描 述 统 计 量、 独 立样 本检 验 等分 析
学生 们发 现 并解 决 写作 中的 问题 ．促 进 写作 知 识 的构建 和 内化 ． 从 而实现 其 最近 发展 区的跨 越 本研 究 拟通 过 实证 对 比研 究 和 问 卷调 查 的 方 式 ． 探 讨 如 下
三 个 问题 ：
（ １ ） 同伴反 馈 能 否有 效提 高 学生 的英 语 写作 水平 ？ （ ２ ） ｋ ｋ 英语 写作的四个方面（ 篇章结构、 主题 内容、 语言表达 和语 法拼 写 ） 来看， 同伴反 馈是 否在每 个 方 面都有 效 ， 或 者在 哪 些
即在 写作修 改阶段 ． 学生们相互 交换阅读作文 ． 并提 出修 改建议 的 写作教 学活 动 （ Ｍａ ｎ ｇ ｅ ｌ ｓ ｄ ｏ ｆ ｉ ， １ ９ ９ ２ ） 作 为其 关键 环 节之 一 ． 同伴 反馈的积极效果在诸多的研 究中得到 了证 实和推广 ． Ｇ ｒ ａ ｖ ｅ ｓ 认为 同伴反馈是 学生 内化写作 ． 掌握写作技能的重要途径 ． 是对文章 内容结构． 语言形式的深层次思考 在创造交互式的写作环境 中 形成 完善 的循 环 反馈 机 制 ， 提 高写作 评 改效 果 （ 戚 炎， ２ ０ ０ ４ ）
大学英语写作教学中小组同伴互评+教师反馈功效研究
大学英语写作教学中小组同伴互评+教师反馈功效研究
刘萍
【期刊名称】《湘南学院学报》
【年(卷),期】2017(038)006
【摘要】在社会建构主义和二语习得理论指导下,采取以学生为中心的过程写作教学模式,对非英语专业学生进行小组同伴互评实验,结果发现:小组同伴互评是教师反馈的有益补充形式,有助于学生在写作过程中相互交流、协商与修正,能促使他们增强自信心、自主性和团队合作精神,降低写作焦虑感,培养其批判性思维能力.小组同伴互评+教师反馈模式对学生写作能力的发展有显著影响,有助于促进学生英语写作中知识构建与内化.
【总页数】6页(P96-101)
【作者】刘萍
【作者单位】湖南理工学院公共外语教学部,湖南岳阳 414006
【正文语种】中文
【中图分类】G642.4
【相关文献】
1.同伴反馈在大学英语写作教学中的功效研究 [J], 王凤英;蒲显伟
2.同伴互评反馈模式在独立学院大学英语写作教学中的实验研究 [J], 司晓蓉
3.一项基于混合式课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈实证研究 [J], 高苏;
4.论同伴互评反馈机制在大学英语写作教学中的应用 [J], 陈赏
5.大学英语写作教学中小组互评的同伴支架研究 [J], 李韧
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同伴反馈培训在大学英语写作教学中的应用研究
- 31 -校园英语 / 高等教育研究同伴反馈培训在大学英语写作教学中的应用研究上海电机学院/李争【摘要】本研究采用质性个案研究方法，尝试将同伴反馈培训应用于大学英语写作教学，并调查其对学生英语写作水平、英语写作学习态度以及合作学习意识的影响。
经过一个学期的训练，学生不仅在写作质量上有所提高，而且增强了合作学习意识，提高了学习自主性。
【关键词】同伴反馈培训 大学英语写作教学 写作能力一、引言近年来，“过程写作教学法”不断替代传统的“成果写作教学法”得到广大写作教师认可，许多教师不断在课堂尝试。
过程写作教学的重点放在写作过程而非结果，注重培养学生写作技巧与学习策略。
而同伴反馈作为写作过程中的重要环节，日益受到重视，成为了外语教育领域的重要研究课题。
众多二语写作研究者认为在英语写作教学中实施同伴反馈符合学生语言能力的发展水平，同伴反馈能切实地培养学生写作时的读者意识，能让作者以自我为中心来审视自己的习作，鼓励学生在自己的写作中更加有责任感。
同伴反馈通过批判性阅读别人的草稿，能训练学习者的批判性思维能力。
随着同伴支持性的帮助，学生的写作焦虑会降低并能促进学习者之间的合作学习、社会交互能力和自主学习能力的提升，有助于学生在写作过程中的意义协商和多样化写作策略和技能的培养等。
随着同伴反馈在二语写作中的引入与深入，教师、学习者发现同伴反馈在课堂教学中存在种种问题，学生由于受语言水平限制往往只能在单词拼写、简单语法的浅层次问题上作出反馈评价，而且他们也很难判断同伴的评价是否正确妥当。
其次，由于同伴反馈需要学生更为主动的合作学习，部分学生的学习理念尚未更新会影响到其他学生的学习效率，导致收效甚微。
鉴于此，对学生进行同伴反馈培训，提高学生评价质量，转变学生学习风格显得非常必要。
本研究采用质性个案研究方法，尝试回答以下核心研究问题：同伴反馈培训在非英语专业学生大学英语写作能力发展中能发挥怎样的作用？学生对同伴反馈培训持何种态度？二、研究方法与实施过程本研究采用质性个案研究方法，研究对象为笔者所教授的非英语专业大学二年级学生，两个班级均为35人。
大学英语写作中的同伴反馈有效性的研究的开题报告
大学英语写作中的同伴反馈有效性的研究的开题报
告
一、研究背景
学生写作是英语教育中的重要课程之一，但学生往往在写作过程中存在许多困难。
同伴反馈是促进学生写作的有效策略之一，因为它可以为学生提供针对性、及时性和具有意义的反馈。
然而，同伴反馈对学习成绩和学生表现的影响存在争议。
因此，本研究旨在探讨大学英语写作中同伴反馈的有效性。
二、研究问题
同伴反馈是否能够提高大学英语写作的学习成绩和学生表现？
三、研究目的
本研究旨在：
1. 探讨同伴反馈对大学英语写作学习成绩和学生表现的影响；
2. 确定同伴反馈在写作教学中是否是一种有效的策略；
3. 提出实用的建议，以便更好地利用同伴反馈来促进大学英语写作的发展。
四、研究方法
本研究将采用文献综述和调查研究的方法。
首先，对相关文献进行综述以了解同伴反馈对大学英语写作的有效性和影响。
然后，设计问卷并向一定数量的大学英语学生发放，探究同伴反馈对他们的写作学习成绩和学生表现的影响。
五、预期成果
通过本研究，我们将得出以下结论：
1. 同伴反馈可以提高大学英语写作的学习成绩和学生表现。
2. 同伴反馈在写作教学中是一种有效的策略。
3. 给出实用的建议，以便更好地利用同伴反馈来促进大学生英语写作的发展。
这些结构将有助于优化大学英语写作教学的策略，提高学生的学习成绩和学生表现。
理工类院校大学外语同伴反馈在线写作教学探究
理工类院校大学外语同伴反馈在线写作教学探究摘要：本研究运用美国匹兹堡大学研发的peerceptiv同伴反馈在线写作平台，采用线上线下混合式教学方法，针对吉林省某理工类院校大学英语课程学生进行同伴反馈在线写作教学研究，旨在探寻非英语类专业本科生对同伴反馈在线写作教学模式的态度，以及该模式在大学英语写作教学中的应用效果。
研究表明，该教学模式有利于学生写作能力的提高。
一、引言英语写作教学是大学英语教学中的必要一环，是学生提升英语综合运用能力的必要路径。
《大学英语指南》及《中国能力等级量表》中，分别对学生写作能力做了明确的界定。
然而理工类院校学生的写作文本多存在内容空洞、千人一文、缺乏思想内涵等问题。
理工类院校学生学习风格整体倾向看和听，更愿意通过推理、思考的方式，在安静沉稳的环境里学习。
学生多以注重个人学习，少与同学就学习内容进行讨论和交流，在课堂上也不太愿意积极主动发表个人意见,因此大部分教师在课堂上较少采用合作型教学策略或较少安排小组讨论等任务，使学生更加缺少合作学习活动。
此外，理工类院校中大学英语教师所负责的学生人数普遍较多，无法做到为每位学生提供及时反馈，而学生一般只重视分数和修改，不重视评语，不能深入地思考问题的原因，学生英语书面表达往往出现不能尽言的情况。
基于此，在多数理工类大学英语课堂中，写作相关内容教学多以学生进行定题写作-教师抽查批改-课上点评-学生自行修改的方式来进行。
从而导致了写作教学中仍以词汇、语法为主，忽视写作内容的挖掘和充实（陈晓湘，1995，黄伟新，1996）；学生语言知识输入大于输出，写作力不从心（刘法公 1994，杜金榜2001）；学生积极思考空间较少等方面问题。
二、文献综述同伴反馈指学习者以成对或小组的方式为同伴写作提供并接收书面或口头反馈的活动，该活动由过程和产品两部分组成(Yu ＆ Lee，2016a:461)，重视学生与教师，学生与学生之间的交流与反馈，能够激发学生的兴趣，调动学生学习的自主性和积极性。
一项关于大学英语写作中同伴反馈有效性的实证研究的开题报告
一项关于大学英语写作中同伴反馈有效性的实证研究的开题报告题目：大学英语写作中同伴反馈有效性的实证研究研究背景与意义：写作是语言学习的重要组成部分，大学英语写作课程通常包括同伴反馈的实践活动。
同伴反馈可以有效地促进学生的写作能力发展和提高。
然而，同伴反馈的有效性在学术界仍存在争议。
有人认为同伴反馈可以帮助学生提高写作技能、增强学生之间的协作能力。
但也有人认为同伴反馈不可靠、难以准确地反映写作质量。
因此，本研究旨在探究大学英语写作中同伴反馈的有效性，更加全面地评估该教学方法的优劣。
研究问题：同伴反馈对大学英语写作的提升是否有效？研究目的：1. 探究同伴反馈对学生写作技能发展的有效性；2. 分析同伴反馈对学生协作能力提升的作用；3. 评估同伴反馈的优劣，提出改进建议。
研究方法：本研究采用实验研究法，通过在学校编写一套测试题目，反映同伴反馈对学生英语写作能力的提升。
同时，根据实验结果，设计调查问卷，采用定量分析方法，评估同伴反馈教学方法的优劣。
研究预期结果：通过实验和问卷调查，本研究旨在达到以下目标：1. 明确同伴反馈对英语写作技能发展的有效性。
2. 分析同伴反馈对学生协作能力提升的作用。
3. 评估同伴反馈的优劣，提出改进建议。
研究意义：本研究的结果将有助于学校更好地开展英语写作课程，提高教学质量。
同时，通过评估同伴反馈的有效性，该研究将为研究者提供更多教学方法的选择和实践经验的积累。
此外，该研究的结果将进一步促进英语写作研究领域的发展，为写作教育提供更为科学、有效的方法和指导。
英语专业学生写作同伴反馈研究
０ 引言
任课教师。
表 １ 学生作文评估 表
Ｒ ｅ ｌ ｅ ｖ ａ ｎ ｃ ｅ
１
—
写作是语言学 习的四大基本技能之一 ． 是 产出性 的一种技能 对 语言学 习者来说 ， 写作是非常 困难的 ， 有不少英 语学 习者即使经过许 Ｃｏ ｎ ｔ ｅ ｎ ｔ 多年的英语学 习． 写作依然十分薄弱 ． 写作 内容不够充实 ． 表达不够地 道， 上下 文连贯性差等 。 导致这种 现状 的原 因是多方面的 ． 其中写作教 Ｏｒ ｇ ａ ｎ ｉ ｚ ａ － 学中结果教学法依然 占主导地位是主要原 因之一 。 在这个写作教学过 ｔ ｉ ｏ ｎ 程中 ， 教师是整个教 学过程 的中心 和主体， 学生 只有被动 的写作和单 方面接受教师 的反馈， 而教师反馈往往倾 向于笼统化， 倾 向于对语法方 Ｗ０ ｒ ｄ 面的修改而不是文 章的结构和 内容等 方面， 只是 一种单 向的、 缺乏师 生交流互动的评价， 对于学生写作能力 的提高是远远不够 的 因此作 为教师反馈 的补充 ． 同伴反馈近年来 逐渐受 到国内外二语研究者 和教 Ｇｒ ａ ｍ ｍａ ｒ 学人 员的广泛关注。本文将对英语专业写作 同伴反馈进行研究， 以探 讨学生对同伴 反馈的态度， 同伴反馈对学生作文修改 的影 响以及对学 Ｉ ｍｐ ｅｓ ｒ ｓ ｉ ｏ ｎ 生英语写作能力 的提高。
科技・ 探索・ 争Ｉ 乌
Ｓ ｃ 科 ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ＆ 技 Ｔ ｅ ｃ ｈ 视 ｎ ｏ ｌ ｏ ｇ ｙ 界 Ｖ ｉ ｓ ｉ ｏ ｎ
英语专业学生写作同伴反馈研究
徐 莉娟 （ 合肥学院 外语系， 安徽 合肥 ２ ３ ０ ６ ０ １ ）
【 摘 要】 作为教 师反馈 的补充 ， 同伴反馈逐渐 受到 中国教师的广泛关注。 本文通过对某本科院校 英语 专业学生写作 同伴反馈进行研 究． 以 求 了解学生对同伴反馈 的态度 以及 实施 同伴反馈 的优 点及其存在的不足。 【 关键词】 同伴反馈 ； 英语写作 ； 批判性思维
英语写作的同伴反馈效果研究
1同伴反馈的作用在实际的教学过程中,即使在讲解时反复的强调,学习者还是会在写作过程中出现这些错误,指代混乱、破句、串句、修饰语的位置、悬垂修饰、平行结构等方面的错误仍然屡见不鲜。
那么如何帮助学习者克服、改正这些问题是教学中亟需解决的问题。
同伴反馈就是解决这一问题的利器。
Swain提出输出的“注意功能”,认为输出能够促进‘注意’,即输出目标语言会激发学习者对所需表达方式的注意,促使学习者有意识地注意到自己的一些语言问题,或许会使他们注意到所学第二语言中需要被关注的语言点、语法等等。
[2]那么在同伴反馈中,学习者批改同伴的习作时就会有输出时“注意功能”这一过程。
同时同伴反馈是一种自主学习的过程,学习者在同伴反馈过程中就培养了自主学习的能力。
“学生对教师的依赖越少,学生的自主学习能力就越能得到加强。
”[3]此外,在教师的组织、指导下积极学习的教学过程才是更有效的教学过程。
Tsui与Ng将同伴反馈定义为“一种学习者对同伴作文进行阅读、评价、并给出反馈意见的合作学习活动。
在此过程中,学习者通过支架作用,提高彼此的写作水平”[4]。
国内的研究者也通过实证、试验等研究证明,教师指导下的同伴反馈,不仅可以使学习者更加主动地参与到写作评价过程中,而且能够在评价同伴的作文中取长补短,从而提高自己的语言表达水平。
2同伴反馈存在的问题不可避免的是同伴反馈确实存在一些问题。
首先,同等水平的学习者做到真正的批改写作内容是困难的,很多学习者拿到同伴的习作无从下手,结果只是敷衍了事。
其次,同伴反馈的过程就是要求对同伴的习作进行客观、正确的评价,而学习者却不敢进行批判性的评价,他们认为对同伴的习作大刀阔斧的提出问题会得罪同伴,所以同伴反馈的结果很可能不充分、不全面、太概括,或是仅限于处理一些表面的问题,而涉及不到实质问题,最终流于形式。
最后,教英语写作的同伴反馈效果研究李连增(北京政法职业学院经贸系,中国北京100000)【摘要】如何提高英语学习者的英语写作能力向来是英语教学的重点和难点,尤其是学习者的英语基础知识薄弱的时候,从词汇量到语法知识都存在诸多问题,这都为英语写作教学提出了挑战。
写作反馈对比分析：教师反馈和同伴反馈
写作反馈对比分析：教师反馈和同伴反馈Literature Review on Feedback in EFL Writing: Teacher Feedback and Peer Feedback摘要：写作是一种重要的语言技巧，相比较听力、口语和阅读，写作更能全面的展现学习者的语言精准水平。
所以我们需要对英语写作的教与学投入更多的精力。
然而我们当前的大学英语写作教学收效并非显著。
一方面，老师花费大量的精力和时间去阅读和修改学生的英语写作，但成效颇低；另一方面，学生只是表面肤浅的理解老师的建议及评语或者甚至直接忽视老师给予的纠错反馈。
在一定程度上来看，造成这种现象的原因可以追溯到结果教学法在英语写作教学中的广泛应用而带来的影响。
结果教学法把英语写作过程看成是一个线性的活动，在这一过程中没有课堂活动部分，没有互动。
而与之相对应的过程教学法把写作看成是一个复杂的、相互重叠的认知过程，在这个过程中有学生的积极参与。
反馈作为过程教学法的重要组成部分而引起广泛的关注，它包括：教师反馈、同伴反馈、自我反馈和计算机辅助反馈。
其中，教师反馈和同伴反馈是其主要的两大部分。
在二语学习环境下关于这两种反馈效果的研究很多，但研究结果有所不同，有的研究者认为教师反馈的效果更佳而有的研究更倾向于在写作中使用同伴反馈。
在以往的研究中，研究者们大多只侧重于其中一种反馈方式在大学英语写作教学中的应用，而将两者教学方法结合起来应用的研究不是很多。
因此，本研究尝试将两种反馈应用到大学英语写作教学中并期待通过实证研究能够在不久将来证实其可行性和效度。
关键字：反馈；教师反馈；同伴反馈；外语写作Abstract: As an important language skill, writing can comprehensively present the learners?language proficiency compared with other basic skills such as listening, speaking and reading. Therefore, much attention should be paid to the teaching andlearning of English writing. However, at present time, ourcollege English writing instruction seems unsatisfactory. On the one hand, teachers contribute a great deal of time and energy to reading and correcting student?s composition but with low efficiency; on the other hand, students spend less time superficially understanding teacher?s suggestions and comments or even directly neglect teacher?s error correction. To a certain extent, this current situation can be traced back to the prevailing traditional product-oriented approach which assumes writing as a liner process, in which there is no students? interaction within writing activities. On the contrary, the process-oriented approach assumes writing as a cognitive process, with which students can actively participant in writing activities. Feedback, an indispensable part of process-oriented approach of writing, has attracted great attention, which mainly encompasses teacher feedback and peer feedback. In ESL context, many studies on the effects of two types of feedback has been done. Nevertheless, the results of them varied greatly in these studies. Some scholars reviewed that teacher feedback is more favorable in writing class while others prefer to use peer feedback. Up to now, most of the researchers just focus on either peer feedback or teacher feedback, and few researchers have combined the two kinds of feedback in the context of the EFL writing. Hence, the study attempts to apply peer feedback and teacher feedback into EFL writing through an empirical study and look forward to its feasibility and effectiveness will be approved in the near further study in writing pedagogy. Keywords: feedback; teacher feedback; peer feedback; EFL writing1.IntroductionFeedback plays a prominent role in improving student?s learning ability and strengthening his or her learningachievement in language pedagogy. In writing, feedback refers to “reader?s comprehensible input from author whose function is of fering information to reader to modify composition” (Zhu, 2010). The efficiency of writing feedback will directly affect students? writing level as well as reflecting the effectiveness of teacher?s writing strategies. Feedback in EFL writing mainly focus on: teacher feedback; peer feedback; self-feedback and computer-generated feedback.From which teacher feedback refers to the input provided by the teacher for the revision of students? writings or assessment of learning performance (Keh, 1990) and peer feedback is defined as a system in which individuals evaluate counterparts?or peers?achievements of language learning including writing and reading (Topping, 1998). Teacher feedback plays a dominant role in L2 writing, while in recent years teacher feedback was given great attention through the popularity of process writing approach. Domestic and foreign scholars have already conducted a great deal of empirical research on teacher and peer feedback, but have not reached a consensus on the effectiveness and the ranges, methods and strategies of application. And many researches paid attention to the single study on different modes of feedback as well as focusing less on the comparative study of the efficiency, merits and demerits of integrating teacher feedback and peer feedback. Based on which this study will explore the effectiveness of combining teacher feedback and peer feedback and look forward to providing practically and significantly instructional feedback in EFL writing.2.Related Studies of Teacher Feedback and Peer Feedback at Home and AbroadThe study of writing feedback began in the 1950s. Thescholars made a comparison between teacher?s error correction and peer?s error correction with the guidance of teachers, the results of which examined that the efficiency of the latter is better than the former one. In the following 60 years, domestic and international scholars made a detail study on the practical effectiveness of peer feedback (Keh, 1990; Ferris, 1995, 1997, 1999, 2006; Paulus, 1999; Tsui & Ng, 2000; Ming, 2005; Liu, 2002; Gong, 2007; Meng, 2009; Wang, 2010; Xu, 2010; Guo, 2011; Hu & Zhang, 2011). These researchers stated that singly using teacher feedback will not truly and efficiently improve students?writing ability. “Teachers often spend a gre at deal of time and energy in modifying composition and putting forward many comments and suggestions on writing, however, students always neglect teachers?correction comments as well as superficially understand the correction suggestions. This kind ofsingle and passive feedback have no effect on stimulating student?s learning interests and enthusiasm”(Zhou, 2013: 121). On the contrary, peer feedback attracted more attention to scholars and teachers. They found that in the process of face-to-face communication, negotiation and discussion, peer feedback can mutually, actively and accurately state what students want to express. Meanwhile, student?s self-learning ability and collaborative spirit could be exerted to the utmost as well as writing and thought ability being exerted to a higher extent.Some other studies investigated the essence of teachers?feedback behaviors (Connors & Lunsford 1993: 200-223; Ferris, 1997: 315-339; ); the effectiveness of feedback types (Ferris & Roberts, 2001: 161-184; Kepner, 1991: 305-313); students?perceptions of feedback (Cohen & Cavalcanti, 1990: 155-177; Hedgocock & Left-kowtz, 1994: 141-165). Totally,students generally considered that peer feedback is much more effective than teacher feedback. In terms of teacher feedback, domestic researches focused more on the importance and values of student?s recognition process and its development (Zhang et al., 2000: 24-28; Xie, 2011: 50-51); and its efficiency in improving student?s attention and their ability (Li & Wu, 2005; Bei, 2009); and its influences on the accuracy, fluency and complexity of student?s writing (Wang & Liu, 2012: 49-53); or even the effectiveness of different types of teacher feedback and correction and teachers?and students?attitudes towards teacher feedback (Wang, 2006: 24-30; Zhang & Liu, 2010: 115-118). These studies just singly focused on different aspects of teacher feedback, there are less studies on the combination of peer feedback and teacher feedback and explanation of theirs reliability and efficiency in EFL writing.In recent writing instruction, peer feedback (Richards et al., 2005: 128) refers to “the activity in the process of composition modifying and in this activity where students read peers? composition in groups and then make comments and suggest ions on them”. International writing researches firmed the application of peer feedback in ESL writing (Hansen & Liu, 2005: 31-38; Jacobs et al., 1998: 301-317 ). Also many scholars conducted researches from the perspective of cognition, who put forward that peer feedback could cultivate student?s analytic ability and expand their thinkingspace (Paulus, 1999: 265-289). In addition, students could also communicate with peers and improve the ability of using target language in specific communicative contexts (Hansen, 2005: 31-38). However, the researchers pointed out that although peer feedback could make up drawbacks for teacher feedback,its accuracy, reliability and efficiency are being questioned and the practical operation is needed to be explored further.From the above review, we can conclude that domestic and international scholars just singly conducted researches on either teacher feedback or peer feedback or made studies on the types, characteristics or strategies of feedback as well as a comparative study on peer feedback and teacher feedback. However, there are less researches on combing this two kinds of feedback from now on. Based on which, this study looks forward to making contribution to feedback in EFL writing by integrating peer feedback and teacher feedback.3. Definition of Terms3.1 Feedback TheoryFeedback is wisely seen in education as crucial for both encouraging and consolidating learning (Anderson, 1982; Vygotsky, 1978), and the importance has also been acknowledged in the field of English writing. In the traditional American dictionary (2006), feedback is defined as “transferring process and system input into a part of output”. In the process of writing, the effects of writing cannot be neglected. Keh (1990: 302) referred to feedback as an indispensable part in the process writing pedagogy.In language learning, feedback means evaluative remarks which are available to language learners concerning their language proficiency or linguistic performance (Larsen-Freeman, 2005). In the field of teaching and learning, feedback is defined as many terms, such as response, review, correction, evaluation or comment. No matter what the term is, it can be defined as “comments or information learners receive on the success of a learning task, either from the teacher or from other learners(Richards et al., 1998)”.A more detail description of feedback in terms of writing is that the feedback is “input from the reader to a writer with the effect of providing information to the writer for revision”(Keh, 1990). From the presentation of general grammatical explanation to the specific error correction is all the range of feedback. The purpose is to improve the writing ability of students by the description and correction of the errors.The role of feedback is to make writers learn where he or she has misled or confused the reader by supplying insufficient information, illogical organization, lack of development of ideas, or something like inappropriate word-choice or tense (Keh, 1999).From the perspective of teachers, feedback can be seen as a form of evaluation, aiming at producing a supportive teaching environment and helping students finish assignments better with the aid of feedback from the previous ones. From the perspective of learners, feedback can be considered as a self-assessment, which enables learners to see in what area they need to improve and understand. And feedback can be classified as teacher feedback and peer feedback in terms of the source of feedback which writers receive.3.1.1Teacher FeedbackTeacher feedback refers to the input provided by the teacher for the revision of students?writings or assessment of learning performance (Keh, 1990). Students usually hole the view that teacher feedback is more believable for the reason that it is originated from the influence of the traditional product-oriented approach in writing. And many teachers feel that they have the duty to make substantial comments on students?compositions for the purpose of giving a response to students?efforts, offeringassistance for the improvement of students? writing performance and justify the grades they acquired (K, Hyland, 2003).Researchers considered teacher feedback from various aspects—examining the nature of teacher?s responding behaviors in order to find out the effectiveness of teacher feedback (Connors & Lunsford, 1993; Ferris, 1997; Sommers, 1982; Zamel,1985); comparing students? perceptions of teacher feedback with those peer feedback (Chaudron, 1984); and analyzing students?views on teacher?s feedback (Cohen & Cavalcanti, 1990; Hedgcock & Leftkowtz, 1992). The main method of response to the writing is the handwritten commentary on students drafts and teacher feedback is most emphasized in students?expectation for revision. One of the major issues that have been addressed is whether teachers? written comments can help students enhance their writing ability without checking the texts appropriately (Brannon & Knoblauch, 1982; Straub, 1996, 1997).In fact, several early L1 studies that teacher feedback does not serve serve as a mean of effective communication between teacher and student (Brannon & Knoblauch, 1982; Faigley & Witte, 1981). However, the role of teacher feedback on students? writing has transferred when it refers to second language learning. Although this mode may cause some wrong communication and misunderstanding between teacher and student, teacher feedback has the potential value for stimulating students to revise their drafts (Saito, 1994; Zhang, 1995) and to improve their writing (Fathman & Whalley, 1990; Ferris, 1995, 1997, 2006; Goldstein & Conrad, 1990). 3.1.2 Peer Feedback Different from teacher feedback, peer feedback is defined asthe use of learners as sources of information and interaction for each other in such a way that learners assume roles and responsibilities normally taken on by formally trained teacher, tutor or editor in commenting on and critiquing each others drafts in both written and spoken formats in the process of writing (Liu & Hansen, 2002). For many years, the unique benefits of language learners can offer to each other were ignored in writing classrooms, especially in ESL and EFL classrooms. The Process Writing Theory and The Collaborative Learning Theory have justified the use of peer feedback activities in the writing process. These theories have provided the evidence that peer feedback activities not only help L2 learners improve their writing ability but also their overall language abilities through the negotiation of meaning which typically take place during these activities.There are various forms in peer feedback, such as offering spoken suggestions and correcting errors in written form. The well-known mode of peer feedback of SL writing class is that students who work in pairs in small groups read peer?s compositions carefully, pointing out problems and doubts, and offer suggestions and comments (Richards et al., 2005). The essence of feedback is to hear multiple perspectives from a wide audience (Shepherd, 1992; Cho, Schunn, & Charney, 2006). This method, which is supported by the writing workshop pedagogy, and is widespread in the first language teaching.4. Theoretical Foundations of Feedback4.1 Collaborative LearningCollaborative learning, also called cooperative learning, is the second theoretical basis that back for the application of feedback in writing class (Hiltz, 1997). It is feasible that studentscommunicate actively with each other in the classroom.Collaborative learning emphasizes that both students and instructors participate and communicate actively (Hiltz, 1997). Collaborative learning is viewed from both behavioral and humanistic perspectives (Slavin, 1987). The behavioral perspective stresses that students are encouraged to study under a cooperative situation and rewarded in the form of group rather than individual ones. From the humanistic perspective, more understanding and better performance are gained from the interaction among peers. Hence, it is obvious that collaborative learning puts more attention to the influence of peers, which is different from the previous EFL writing theories (Johnson and Johnson, 1986).Collaborative learning makes it possible that students discuss and accomplish tasks that they can not do finish by themselves without higher motivation. Students acquire certain kinds of knowledge and benefit from each other in the way of spoken and written communication, which occurs in the atmosphere of collaborative learning.Researches in L1 writing has found that the writing is strengthened with the help of collaborative learning strategies (Bruffee, 1984). For example, students inwriting groups negotiate meaning as they revise the peers?writings; learning in writing teams is conducive to improving the students?writing proficiency (Gere, 1987).As to the impact of collaborative learning on L2 writing instruction, many benefits of applying collaborative learning strategies in the classroom has also been stated in the study. In some researches it is mentioned that students can make decisions reasonably and effectively compare notes from thecontent and application through the group work. Collaborative learning also offers students raise opportunities review and use their growing knowledge of L2 writing through interaction with peers in writing groups (Hivela, 1999: 8). There are many opportunities for students to share and communicate ideas with each other.4.2 Process-Oriented ApproachCompared with the product-oriented approach, the process approach is an essential component of composition instruction and research. It is obvious that product-oriented approach attaches great importance to grammar, spelling, punctuation and vocabulary and so on. The process-oriented approach in EFL writing began to appear in the late of 1960s and early 1970s in L1 writing (Elbow, 1973; Emig, 1971). The process-oriented approach was introduced to L2 studies by Vivan Zamel (1976). She argues that advanced L2 writers who are similar to L1 writers would benefit from this approach (Matsuda, 2003). Although there are various process approaches in writing instruction, some noticeable features can be concluded. The features of process-oriented approach are as followed:1)Putting attention to the process of writing rather than the final product;2)Offering suggestions and help to compose student?s writing;3)Putting forward strategies of pre-writing, drafting and rewriting;4)Attaching great importance to the stage of revising;5)Assisting students find the correct content when they write the compositions;6)Emphasizing feedback no matter from teachers or peers;7)Encouraging to hold individual feedback meetings in the groups throughout theprocess of writing.A process-oriented approach, which lays the first theoretical foundation for feedback that attaches great importance to the cyclical phases of writing, for example, pre-write, draft, revision, and edit and final draft. At the beginning, many tasks including producing a topic through reading or listening or analyzing the structure that has been carried out to the writing. Next, students from create the first drafts for further reading and revising by forming their ideas into a liner structure. Then, the second draft appears and the interactive activity among peers can be repeated after the second on the condition that there is enough for students to discuss their compositions. Finally, students accomplish the final draft based on the feedback from both peers and the teachers. Therefore, it is clear that process of writing is the center of process-oriented approach (Keh, 1990: 294). And the reader?s feedback exerted great influence on the multiple-draft process because it is the motivation for the writer get the final draft through the writing process.The importance of the revision process of writing has been strengthened (Leki, 1990) and how to revise the writing from the reader?s feedback has also become the focus of the process of writing (Zhang, 1995). Researches on the importance of revision are also emphasized that revision could help writer become mature and enrich their writing experience. Revision is seen as an essential procedure and a useful way of enhancing the quality of writing from the perspective of cognitive psychology (Fitzgerald, 1987). The strategies for planning and revising can be applied in classroom for students and multiple-drafts can offer morechances for students assess their writing critically (Becker, 2006).Reference:[1] Chaudron, C. The effects of feedback on students revisions [J]. RELC Journal, 1984, 15(2): 1-14.[2] Chaudron, C. Evaluating Writing: Effects of Feedback on Revision [J]. RELC Journal, 1984, 15(4): 1-14.[3] Cohen, A. and M. Cavalcanti. Feedback on Composition: Teacher and Student Verbal Reports[A]. B. Kroll. Learner Strategies in language Learning[C]. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1987, 57-69.[4] Connors, R., & Lunsford, A. (1993). Teachers?rhetorical comments on student papers. 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英语写作同伴反馈研究综述
2016.11同伴反馈指学习者在写作教学过程中,尝试承担起教师的角色和责任,以书面批改、课堂讨论等方式对同伴写作初稿进行评价和修改。
学习者在此过程中可从旁观者的角度观察写作中出现的问题,学习他人长于自己的优势,逐步建立读者意识,并努力完善最终稿。
若同伴反馈与教师反馈有机结合,可以更有效地提高学习者的英语写作能力,增强其写作信心,培养其交际意识,促进积极和谐的写作氛围。
本文试图通过文献综述的形式,回顾同伴反馈在国内外写作教学中的应用和研究,总结专家学者在此领域取得的已有成果,为今后的同伴反馈研究提供丰富的素材,并对其未来的研究趋势进行探索和展望,为更好的推动大学英语教学改革提供思路。
一、同伴反馈在国外的相关研究上个世纪80年代后期,写作中的同伴反馈逐渐在英语作为二语教学(ESL)领域中被人所重视。
学者们对同伴反馈在写作教学过程中所起作用的研究视角主要集中在四个方面:(1)分析学习者对同伴反馈的态度;(2)同伴反馈的类型分布;(3)如何培训学习者进行同伴反馈;(4)在教学过程中,将教师反馈和同伴反馈有机结合,提高学习者的英语写作能力。
Jo McDonough和ChistopherShaw认为在反馈过程中,除了教师一人唱独角戏,还可以挖掘其他人的参与能力。
鼓励班级其他学生参与进来,创造一个共同合作的学习环境。
当然,如果没有教师的指导,同伴反馈是无法发挥它们的功效的。
所以教师对课堂活动的监控十分必要。
Lynn M.Goldstein也认为师生之间必须要通过沟通,才能加强教师反馈,保证同伴反馈的有效性。
Nelson和Murphy发现学生的确会在修订稿中使用同伴反馈,但是使用量在很大程度上要看群体的合作环境。
学生会选择性地使用同伴反馈,并且认为本身就是语言学习中的同学没有足够的资格去评判他们的文章,对同伴反馈产生的不信任现象十分明显,同伴反馈采纳率低也不足为奇了。
为了解决同伴反馈采纳率低的问题,Hui-Tzu Min训练学生在进行同伴反馈的时候给出更加具体的评改建议,同时总结出四点能够促进同伴反馈的指导方向:认清作者写作意图,指明问题所在,详细解释问题,做出具体建议。
在线同伴反馈促进英语自主写作能力的实证研究
教育教学
在线 同伴反馈促进 英语 自主 写作 能力 的实证研究
李 娟
张家 口 ０ ７ ５ ０ ０ ０ ） （ 河 北北 方 学 院外 国语 学 院，河 北
摘 要 ：本研究以非英语专业大一学生为被试实施一系列的实证研 究，旨在验证在线同伴反馈是否能促进学生英语 自主写作能力的提高。研究通 过３ 个学期的跟踪调查发现，在线 同伴互评能够增强学生的写作 自主性，学生在 自主探索过程中运用了一定的 自主学习策略，可以实现在线 同伴反馈 和教师反馈 结合起来的新型写作模 式，以及探讨 了在 网络教育平台没有普及的学校如何充分利用个人 网络终端。 关键词 ：在线同伴反馈 、英语写作 、自主学习能力 本文得到河北省教育Ｊ ￣ ＇ ２ ０ １ ４ 年高等学校科学研究基金 项目 （ 编号Ｓ Ｑ １ ４ １ ｏ ２ ２ ）资助。 新一轮大学英语教学改革 强调在基本解 决听说 的基础上 ，大力培 养学生 的读写能力 ，尤其是专业领域 内的读 写能力 。我们现在强调 阅 读写作是具有社会性的，是为专业学习和科技发展服务 的，是为 了提 高我 国大 学生 的 国际竞 争力 。而 自主学 习兼具个体性 和社会 性的特 征 ，Ｌ ｉ ｔ ｔ ｌ ｅ （ １ ９ ９ ６ ） 、Ｈ ｏ ｌ ｌ ｉ ｄ ａ ｙ（ ２ ０ ０ ３ ） 、Ｏ ｘ ｆ ｏ ｒ ｄ （ ２ ０ ０ ３ ） 、Ｂ ｅ ｎ ｓ ｏ ｎ （ ２ ０ ０ ７ ） 、 徐锦芬 （ ２ ０ ０ ７ ） 等研究者指出，语言学 习的交 际性和互动性决定 了外语 自主学 习能力的发展不仅需要个体进 行反思和 实践探索 ，而且有赖于 外界 向学习者提供一个互动交流 、相互支持 、彼此协 同的积极环境 。 随着 网络技术的发展，校园网的建设 以及在线写作 的开展 ，在线 同伴 反 馈 有助 于 该 目标 的实 现 。 建构主 义理论 的核心是学 习者之 间通过在具体任务、情境中的 团 队协作和意义交流来建构知识。通过在线 网络平 台对 同一个任务进行 探索和讨论 ，互相阅读对方的观 点，发表 自己的不 同看法 ，从而可 以 达到激 发兴趣提 高学 习效率的 目的。其次 ，过 程写作法 强调创作 提 纲、头脑 风暴、独 立写作 、相互检查和共 同修改这样一个循环写作过 程，这一在纸笔背景下难 以实现 的教学法在网络技术背景下可以得到 更 好 的运 用 。 １在同伴反馈的概念和研究现状 同伴反馈 （ ｐ ｅ ｅ ｒ ｒ ｅ ｖ ｉ ｅ 又叫做同伴互评 （ ｐ ｅ ｅ ｒ ｆ ｅ ｅ ｄ ｂ ａ ｃ ｋ ）是过 程 写作教学法不可或缺 的环节之一 ，也是同伴相互指出写作 文本缺 点 和 不足，为修改文本提 供反馈意见的一种写作教 学活动 （ Ｍ ａ ｎ ｇ ｅ ｌ ｓ ｄ ｏ ｒ １ ９ ９ ２ ：Ｓ ｔ ａ ｎ ｌ ｅ ｙ １ ９ ９ ２ ） 阅读 同伴的作文可 以唤醒学生的读者意识 ：认 识到 自己写作 的优缺 点，发展批判性 的思维 ，提 高评价技巧 （ Ｐ ａ ｕ ｌ ｕ ｓ １ ９ ９ ９ ，Ｔ ｓ ｕ ｉ ＆Ｎ ｇ ２ ０ ０ ０ ） ，这些都是提高写作 自主性的重要因素。 在线同伴反馈 由于匿名环境 可以促使 学生给 出更为直接 、真实 的 反馈 受到 国内外教学工作者的关注，我国对在 线同伴反馈 的研 究刚刚 起 步 ， 目前大多数文 章仅 限于同伴书面 反馈和教 师反馈 的比较 ，实 证性研 究相对较少 ，大多是短期 的。蒋宇红 （ ２ ０ ０ ５ ） 作 了面对面反馈和 在 线反馈 两种 同伴反 馈形式 的对 比研 究，发现在 后一种反馈 中学生 “ 心理压力更小 ，焦虑情绪更少 ”，因此 “ 学生更愿 意提出真实的想 法和意见 ”。蔡基刚 （ ２ ｏ ｉ １ ）作了在线同伴反馈和教师反馈 的对 比研 究 ，证 明了在线 同伴反馈写作可 以明显激 发学生 的写作兴趣 、丰富作 文 内容和提高语言质量 ，同伴反馈班对课程的满 意率要 比单纯教师反 馈班 高出了２ ８ 个百分点 。还有一些老师进行了其他在线反馈方式 的研 究，如 陈素琴 （ ２ ０ ０ ８ ）作 了基于Ｑ Ｑ 网络平台的外语写作在线 同伴反馈 研究 ，曾娅妮 （ ２ ０ １ ４ ）基于网络云空间的英语 写作实践研究 ，芦诗 雨 （ ２ ０ １ ４ ）作了基于微博的大学英语写作 同伴互评功效研究。 ２研究方法