项目化课程多元教学评价体系的研究与实践
项目化课程多元教学评价体系的研究与实践作者：屠春娟石皋莲
来源：《职业教育研究》2013年第10期
摘要：科学的评价体系是提高教学质量的有效保障。
本文以多元智能理论为依据，构建了基于“课证融通、工学一体”项目化课程的多元教学评价体系，并以具体的项目课程为例说明多元教学评价体系的实际应用。
实践证明，多元教学评价体系能突出学生的主体作用，激发学生的学习兴趣，培养学生的综合职业能力。
关键词：项目化课程；多元教学评价体系；评价主体；评价方法；评价内容
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）10-0024-03
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出：“高职院校要大力推行‘双证书’制度、推行工学结合的人才培养模式，要强化质量意识，尤其要加强质量管理体系建设，重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价。
”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在制定我国教育未来十年总体发展战略时也强调“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。
评价是教学工作的重要组成部分，具有诊断、导向、调控、激励等多种功能，是提高教学质量、推进课程改革的重要保障。
近年来，国内外教育专家在评价方式、评价标准等方面的研究成果颇多，但在评价体系构建方面的实践研究较少，大部分高职院校在考核学生时仍沿用传统的教学评价方式。
随着项目化课程改革的不断深入，构建基于“课证融通、工学一体”项目化课程的多元教学评价体系，对项目化课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。
多元教学评价体系的理论依据
多元教学评价源于加德纳的多元智能理论。
20世纪80年代，美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳对当时盛行的智力测试提出了质疑，指出人的心理和智能由多层面的多要素组成，无法以任何正统的方式，仅用单一的纸笔工具合理地测量出来。
他指出，每个人至少有八项智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能。
由于每个人的智能组合不同，其存在形式各异，每个个体具有独特的智能特征，在完成不同的任务、解决不同的问题时，每个个体都表现出不同的特点，由此构成多元化的人类智能。
本文提出的多元化教学评价体系旨在突出强调职业教育要以人的发展为价值取向，关注学生的多元智能，以学生的职业能力和素质提高为评价重点，坚持评价主体多元化、评价方法多
元化和评价内容多元化，将特别关注动态生成的活动评价、教学过程的情景评价、个体差异的客观评价、活动学习成果的展示性评价和企业人才需求的特性评价。
多元教学评价体系的设计思路
多元教学评价采用多种评价手段、多角度地衡量教学效果，以促进教师向教学整体最优化的方向发展，同时给学生以弹性化、人性化的发展空间，其实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进学生的发展。
针对“课证融通、工学一体”的项目化课程，以多元智能理论为依据，以提高本专业学生职业能力为重点，结合本专业今后从事的职业岗位所要求的典型知识、技能和素质，从课程评价的内涵和特点出发，提出适合项目化课程的多元教学评价体系，设计思路如下：
评价主体多元化与以往评价体系中仅以教师为评价主体不同，本评价体系融合了学生自评、同伴互评、教师综评、企业参评等多元化的评价主体。
学生自评是一种内部评价形式，指在进行某一项工作任务过程中学生对自己的学习活动、完成情况等进行自我监督和自我评价的过程，能促使以学生为主体的教学朝着个性化、主动化方向发展，同时有利于学生自我认识智能的提高。
同伴互评是一种外部评价形式，指通过团队协作完成某项工作任务过程中，学生之间通过交流合作，对同伴任务完成情况相互进行评价。
这有利于学生人际交往智能的提高。
教师综评是指教师在学生工作任务完成过程中，对其能力目标、知识目标、素质目标达成情况的评价。
企业参评是指通过企业兼职教师对来源企业的真实项目进行成果评价，它与教师综评一样，也属于外部评价形式。
评价方法多元化评价方法主要有终结性评价和形成性评价。
终结性评价是对学生学业成绩的定性评价，强调教学结果，而形成性评价则关注教师的整个教学过程和学生的学习过程。
多元教学评价体系运用形成性评价与终结性评价相结合的方式对评价对象进行全面评估与诊断。
其中，形成性评价的重点是考核学生的学习档案，关注学生各阶段过程中的任务完成情况；终结性评价的重点是综合评价和考试评价。
综合评价主要考核学生的实际动手能力，以取得的实际成果为评价依据，同时兼顾学生在班级中的展示、汇报，由同学、教师对展示的内容和水平进行评价。
考试评价主要是考核学生知识、技能的掌握和应用能力。
评价内容多元化评价内容主要包括知识、能力、素养三方面。
在以往的教学评价中主要侧重对掌握知识的评价，而忽视对能力与素养的评价。
多元教学评价体系将知识、能力、素养相结合，形成多元化的评价内容。
学生不仅要记住专业理论知识，更重要的是运用所学知识解决实际问题，从而促进学生由被动接受知识向主动探索知识转变。
以《零件的三轴数控编程与加工》项目课程为例，多元评价内容具体包括：加工工艺的编制能力、数控程序的编写能力、机床操作能力、质量控制能力、独立分析问题解决问题的能力、团队合作能力、自我评价能力、自主学习能力、语言组织与交际能力等。
多元教学评价体系的实施案例
以我院数控技术专业的《零件的三轴数控编程与加工》项目课程为例。
围绕课程教学目标，本课程共设计项目案例6个，子项目15个。
每个项目按任务布置、图纸会审、工艺编制、程序编写、零件加工、5s清洁、汇报总结、项目评价8个步骤完成。
学生的期末成绩计算方法如下：期末成绩=48%短阶段评价+16%长阶段评价+16%综合能力评价+20%创新能力评价。
短阶段评价短阶段评价以形成性评价方式为主，评价主体包括学生、同伴、教师、企业，主要考核学生的学习态度、职业素养、零件加工和质量控制等能力，评价类别包括70%项目考核和30%素质考核，一般在每个大项目结束后安排有1次短阶段考核。
具体短阶段考核评价标准见表1。
长阶段评价长阶段评价以终结性评价方式为主，评价主体包括教师和企业，主要考核学生的理论知识和动手技能的掌握与应用能力，评价类别包括60%技能考核和40%理论知识考核。
在达到中级工职业标准和高级工职业标准要求后分别安排2次长阶段考核，评价标准根据具体项目要求确定。
以该课程的项目三较复杂轮廓类零件的制作为例，技能考核评价标准见表2。
综合能力评价综合能力评价采用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，评价主体包括学生、同伴、教师、企业，主要考核学生的知识、技能、素质等综合能力。
在课程全部结束后安排1次综合能力考核，具体评价标准见表3。
创新能力评价创新能力评价主要以形成性评价为主，评价主体包括学生、同伴、教师，主要考核学生的综合应用和创新能力，平时利用第二课堂时间完成，具体评价标准见下页表4。
评价的意图不是为了证明，而是为了改进。
本文提出的多元教学评价体系将评价贯穿于整个教学过程，坚持终结性评价与形成性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，学生自评、同伴互评、教师综评、企业参评相结合，体现了评价主体多元化、评价方法多元化、评价内容多元化。
这有利于突出学生的主体作用，明确学习目标，肯定学生每个阶段的进步，从而激发他们的学习兴趣，培养他们的主动意识。
参考文献：
[1]Gardner H.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.
[2]王雁，马学颖.浅谈多元教学评价指标体系的构建[J].甘肃科技纵横，2005（34）：151-152.
[3]王宿红.浅谈构建多元教学评价体系的基本原则[J].科技资讯，2011（32）：184.
[4]李成.构建大学英语课堂教学评价体系的创新探索[J].新疆教育学院学报，2007（23）：113-115.
[5]黄绮.基于模块化教学的高职外贸函电多元教学评价体系研究[J].陇东学院学报，2011（22）：101-103.
[6]谢婷，肖玉.新教学模式下教学评价体系的研究与实践[J].中国成人教育，2010（3）：111-112.
作者简介：
屠春娟（1982—），女，江苏吴江人，硕士，苏州工业职业技术学院讲师，研究方向为先进制造技术。
（本栏责任编辑：杨在良）。
项目式学习视域下的课堂多元动态评价探究——以部编版语文教材四年级上册第四单元《故事二则》为例
项目式学习视域下的课堂多元动态评价探究——以部编版语文教材四年级上册第四单元《故事二则》为例【摘要】随着信息化时代的发展，对培养具有核心素养的创新型人才的需求日益迫切。
而项目式学习作为一种深度学习方式，有助于学生通过项目式学习活动[1]，在评价体系导向下，从单元一走向、从零散走向体系、从浅表走向深刻，提升核心素养，发展个人技能，从而实现个性化发展。
本文旨在探究在课堂教学中如何在项目式学习的视域下通过多元动态评价，将学生的学习活动导向新时代所需的各项素养与技能的培养。
【关键词】项目式学习；多元动态评价《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）在课程的基本理念中明确提出了积极倡导课程评价的过程性与整体性，重视评价的导向作用。
以多元动态评价为导向的项目式阅读教学既有助于解决上述问题，又能培养学生的语文核心素养，发展学生的多元能力。
一、项目式学习及多元动态评价项目式学习是一种以学生为中心的学习模式，是让学生从真实世界中的基本问题出发，围绕复杂的、来自真实情境的主题，以小组方式进行周期较长的开放性探究活动；是让学生通过完成一系列的如设计、计划、问题解决、决策、作品创建以及结果交流等学习任务，最终达到知识建构与能力提升的一种学习模式。
[2][3]项目式学习能够驱动学生主动学习，提升学生的语文素养。
但是，当前项目式阅读教学活动在具体实践中，尤其是评价环节，还存在一些问题。
例如：过于关注情境设置，忽视具体目标；过于注重终结性评价，忽视形成性评价等等。
针对上述问题，教师首先要从课程目标、单元目标以及本课目标出发，立足学生基本学情，明确学生发展需求，设定教学总目标，并以此为依据展开项目式教学活动设计。
其次，在教学中，教师要根据学习目标难度，分解成不同的项目阶段，制订相应的评价标准，让学生明确评价标准。
最后，教师要从阶段性学习任务出发，关注形成性评价，以评促学。
二、基于项目式学习视域下的多元动态评价课堂教学过程（一）课前准备，明确标准评价标准的制定需要依据课标、立足学情、结合教材，往往需要较长的准备时间，所以我们应该在课前备课阶段明确相关评价标准。
项目化教学实践成果(2篇)
第1篇一、项目背景随着我国教育改革的不断深入，项目化教学作为一种新型的教学模式，逐渐受到广大教育工作者和学生的关注。
项目化教学强调以学生为中心，注重培养学生的创新精神、实践能力和团队协作能力。
为了提高学生的综合素质，我校于2018年开展了项目化教学实践，现将实践成果总结如下。
二、项目实施1. 项目选题根据我校学生的专业特点和兴趣，结合社会需求，我们选取了“智能家居控制系统设计”作为项目化教学实践项目。
该项目旨在培养学生运用所学知识解决实际问题的能力，提高学生的创新意识和团队协作能力。
2. 项目实施过程（1）项目启动阶段：教师组织学生成立项目小组，明确项目目标和任务，制定项目进度计划。
（2）项目实施阶段：学生通过查阅资料、调研、讨论等方式，深入了解智能家居控制系统相关知识。
在教师指导下，学生进行系统设计、电路搭建、程序编写等实践操作。
（3）项目总结阶段：学生完成项目作品，进行成果展示和答辩。
教师对项目进行评价，总结经验教训。
3. 项目实施方法（1）分组教学：将学生分成若干个项目小组，每个小组负责项目的不同环节，培养学生的团队协作能力。
（2）案例教学：通过实际案例，让学生了解项目背景、需求分析、系统设计等知识，提高学生的实践能力。
（3）导师制：为学生配备指导教师，全程参与项目实施，为学生提供专业指导。
三、实践成果1. 学生能力提升通过项目化教学实践，学生的创新意识、实践能力和团队协作能力得到显著提升。
学生在项目实施过程中，学会了如何发现问题、分析问题、解决问题，提高了自身的综合素质。
2. 项目成果展示（1）智能家居控制系统设计：学生设计并搭建了一套智能家居控制系统，实现了灯光、空调、电视等家电的远程控制。
（2）项目论文：学生撰写了项目论文，总结了项目实施过程中的经验和教训。
（3）项目作品：学生制作了项目作品，展示了项目成果。
3. 教师教学水平提高项目化教学实践过程中，教师不断探索和创新教学方法，提高了自身的教学水平。
以项目式研究推进校本教研体系的建构与实践
前沿视角（二）分析核心知识五个维度，建立学科素养目标意识当前的学科教研普遍存在对教材理解不足的问题，原因有以下几点：一是专注于低位概念和下级概念，较少思考教材内容中蕴含的上位概念和上级概念；二是专注于表层的知识符号和概念性知识，较少挖掘教材中蕴含的思想方法、人文精神和价值旨趣；三是专注于庞杂、琐碎的知识点，较少沟通知识与知识的纵横联系；四是专注于知识的结果和结论，较少重视知识的实际应用及其所蕴含的价值意蕴。
这也是导致课堂深度学习难以实现的症结所在。
“教—学—评”一体化模式主张知识的学习应由表层化学习深入到学科本质的探究。
为此，我校结合该项目的研究实践，在上述教学单元知识总体结构把握的基础上，引领学科教师紧扣教学单元中的核心知识开展“知识产生与来源”“事物本质与规律”“学科方法与思想”“知识关系与结构”“知识作用与价值”五个维度的教学探究，助力学生学科核心素养的形成，促使教学实现“三个超越”：一是超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想和学科价值；二是超越表层知识的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法和价值意蕴；三是超越庞杂、琐碎的知识点本身，去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征。
这也是学校从教学内容分析研究角度建构教研内容体系的重要环节，是引领教师建立学科核心素养目标意识的基础。
（三）联结学科学段目标及学段学业质量标准，确立指向核心知识学习的“教—学—评”一致性学习目标超出学生认知能力范围的学科知识，不仅于形成学科核心素养无补，反而会阻碍学科核心素养的形成；而过于浅显的知识无法刺激学生的思维，也无法让学生的思维达到一定的深度，同样不利于学科核心素养的形成。
因此，以学科学段目标确立核心素养发展水平，结合课程内容中学习任务群的指向，在整体刻画的不同学段学生学业质量标准的定位指引下确立学习目标，就显得尤为重要。
这也是“教—学—评”一体化模式所倡导的指向核心知识学习的“教—学—评”一致性学习目标的设立原则和策略。
“教学评一体化”下的跨学科项目化学习实践
“教学评一体化”下的跨学科项目化学习实践作者：***来源：《科学大众·智慧教育》2024年第06期“教學评一体化”是《义务教育课程方案（2022年版）》的基本要求，也是深化基础教育课程教学改革的重要路径。
“教学评一体化”聚焦教与学方式的转变，要求教师的教学、学生的学习、评价一致指向基于课程标准的学习目标，强调以评价引领课堂的学与教，促使由关注教师的教向关注学生的学转变，知识本位向素养本位转变，促进教师的教学行为和学生的学习方式产生变革。
针对当前学校跨学科项目化学习实践中存在目标模糊、评价缺失、学习任务零碎等突出问题，我们需要以大概念统整课程，聚焦学生真实问题，解决学生关键问题，以“教学评一体化”为抓手，不断推动课堂教学提质增效。
一、聚焦大概念，确定跨学科核心内容《义务教育课程方案（2022年版）》指出，义务教育要加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，注重培养学生在真实情境中运用知识解决问题的能力，开展跨学科主题学习，强化课程协同育人功能。
方案还明确要求：各门课程原则上要用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。
同时《义务教育语文课程标准（2022年版）》对“跨学科学习”学习任务群这样表述：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。
”基于此，跨学科项目化学习的核心要素是整合不同学科的知识和技能，构建核心知识体系，培养学生解决问题的能力。
语文跨学科学习基于目标开展实践，以真实情境的问题解决来驱动学生主动学习，紧密连接语文与生活，融合多学科资源，以学习语言文字运用为根本，促进学生综合素养的提升。
通过精心设计的跨学科活动和项目任务，激发学习兴趣和动力，应用学科知识于情境实践，促进批判性思维和跨学科思维的发展。
小学数学项目式学习多元评价体系建构与运用
小学数学项目式学习多元评价体系建构与运用作者：***来源：《广东教学报·教育综合》2022年第26期【摘要】評价在教育中有反馈、鼓励和引导的重要作用，它反映着我们追求何种教育结果，培养何种类型的人。
笔者以项目式学习“如何成为金牌收银员”为例，建构贯穿全程学习的多元评价体系，从实践过程和成果两个方面出发，设置量规，了解学生在项目式学习中对核心概念的掌握情况和综合能力水平，以期唤醒教师对评价的重视，积极寻找更适合课堂教学的评价方式。
【关键词】小学数学;项目式学习;多元评价体系;量规一、关注多元评价，散发项目式学习魅力（一）背景项目式学习在一个真实、有趣的环境中，围绕一个具有挑战性的驱动性问题展开，学生不仅更加主动、专注地投入学习中，而且加强自身对数学核心概念的理解和综合能力。
项目式学习需要对学习实践的整个过程和学习成果进行评价，不再采用传统的、单一的评价方式，而是需要建构多元的评价模式，以此激发、鼓励学生深入地学习和理解。
（二）设计项目式学习项目式学习有六个要素，分别是核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和学习评价。
学习评价是贯穿整个学习过程的，不仅对成果进行评价，而且要对实践过程进行评价。
接下来，笔者简述本项目的学习设计。
1.项目名称：如何成为金牌收银员。
2.项目简介：本项目基于人教版小学数学一年级下册第五单元《认识人民币》，用“数概念”这一核心概念，根据“如何加深学生体会数概念与现实生活的密切联系”这个本质问题，围绕“如何成为金牌收银员”这一驱动问题，引发学生的探究性实践、社会性实践和调控性实践。
3.核心知识：（1）这一单元所涉及的主要知识：①认识人民币的面值、单位及进率，人民币的兑换。
②学会简单的加、减运算和解决问题。
（2）提炼学科关键概念或能力：数概念、合作交流、问题解决。
4.本质问题：如何加深学生体会数概念与现实生活的密切联系？驱动性问题：如何成为金牌收银员？5.成果与评价：（1）个人成果：单元测验。
项目化学习的理论研究和教学实践
项目化学习的理论研究和教学实践一、理论研究项目化学习理论产生于20世纪50年代的美国，其核心理念是以项目为中心，将学生的学习与现实生活联系在一起，致力于为学生提供实践性的教育体验。
项目化学习优势如下：1、培养综合能力。
学生通过参与项目实践学习，能够很好地锻炼其批判性思维、创新能力和综合素质。
2、促进学生自主性学习。
项目化学习中，学生需独立思考、自主探究，从而激发其学习热情和学习兴趣。
3、增强学生记忆深度。
学生通过项目实践学习，更易于将所学知识转化为经验记忆，从而提升学生学习效果。
4、提供实践经验。
学生通过项目学习，能够更好地了解现实社会，培养实践能力和社会认知能力。
二、教学实践1、选题要素设计。
选题要素要贴合学生的生活需求和学科特点，使得学习内容有足够的实践性和可行性。
2、课程设计。
应根据选题要素和教学目标制定教学计划，安排教学时间、活动形式和学生互动等，合理分配资源，考虑学生的个性化需求。
3、学生的角色。
项目化学学习中，学生是实践的主体，教师是指导者。
学生需独立思考、自主探究，教师应提供必要的指导和支持。
4、教学评价。
教学评价是项目化学习的重要环节，需要与教学目标相结合，注重对学生综合能力的评价，采用多种评价方法，对学生进行全面评价。
三、不足和改进虽然项目化学习具有很多优点，但是其教学模式也存在不足之处，需要进行改进和优化：1、安排不合理。
项目化学习需要充分的准备时间和资源，否则容易导致教学过程混乱、内容重复等问题。
2、学生参与度不高。
有些学生可能会在项目学习中缺乏兴趣和参与度，需要教师根据学生的兴趣和需求，制定个性化的教学方案。
3、缺乏学生自主性。
有些项目学习可能过于指导式，导致学生缺乏自主性，教师应当适当引导，让学生充分发挥主观能动性。
总之，项目化学习是一种创新型的教学模式，对学生的整体发展和提升有着深远的影响。
教师在教学实践中要充分发挥学生的自主性和创造性，注重学生的实践经验和综合素质的培养。
课程项目化教学的探索与实践
而 出具 规 范 的 、 有价 值 的监 测 报 告 。 总 目 标 又 可分 解 为 专 业 能 力 目标 、专 业 知 识 目 标 和 素 质 拓 展 目标 。 专 业 能 力 目标 ： （） 会 到 现 场进 行 勘 查 并 收集 整 理 相 １学 关 资料 ； （ ） 根 据 任 务要 求查 找 相 关 的 环境 标 ２能 准 、规 范 和 环境 专业 知 识 ； （） ３能根 据 监 测 目的编 制 科 学 合 理 的监 测 方 案 并 能 用 流 畅 、 简 洁 的 语 言 表达 ； （） 根据 监 测 方 法 的要 求 选 择 合适 的 ４能 采 样 器 ， 能 熟练 操 作 ； 并 （ ） 够 运 用 化 学 分 析 或 仪 器 分 析 方 ５能 法 ， 各类 样 品 进行 分 析 ， 能 正 确 处理 各 对 并 种 数 据 ， 规 范 的 填 写 分 析 测 定 原 始记 录 并 和监测报告 ； （） ６ 能把 质量 控 制 体 系 准确 地 运 用在 整 个监测过 程中 。 专 业 知 识 目标 ： （） 握 各 环 境 要 素 采 样 点 的 布 设 原 １掌 则 ， 样 时 间 、采 样 频 率 的 设 置 方 法 ； 采 （） ２ 掌握 各 监 测 因 子 的采 样 方 法 、样 品 的预 处 理 方 法 、 样 品 的分 析 和 数据 的处 理 方法 ； （ ） 解 各 项 目监 测 方 法 的 原理 ； ３理 （） 握 我 国 现行 环 境 标 准 体 系 ； ４掌 （ ） 握 环境 监 测 过 程 中 的 质量 控 制 体 ５掌
２课程项 目的开发
项 目教 学 的 核 心 之 一 是 项 目的 开 发 。 因为 对 于 以项 目课 程 为 主 体 的职 教 课 程 体 系来 说 ， 计 的 项 目要 能 覆 盖 整 个 工 作 领 设 域 ， 负载 这 个 工 作 领 域 所 需 的所 有知 识 能 和 技 能 。 我们 在 对 环 境监 测与 治 理 技 术 专 业 的 学生 进 行职 业 岗位 分 析后 ， 定 出 确 《环境 监 测 》 课 程 所 对 应 的典 型 工 作 任 务 是 ：１ 制 定 科 学 合 理 的 监 测 方 案 ； ２ 规 范 （） （） 采集样 品 ； ） 确分析 样 品 ； ） （准 ３ （ 出具 监测 报 ４ 告单 。 与 行 业 技 术 人 员 对 以上 典 型工 作 任 务 和 工 作 过 程 进 行 分 析 后 ， 们 确 定 了本 课 我 程 的 教 学 总 目标 ： 根 据 监 测 目的 制 定 科 能 学 合 理 的 监 测 方 案 并 实 施 方 案 ， 且 能 在 系 。 而 监 测 过 程 中运 用 恰 当 的 质量 控 制 措 施 ， 从
项目化课程多元教学评价体系的研究与实践
监 督 和 自我 评 价 的 过 程 ． 能 促 使 以 学 生 为 主 体 的 教 学 朝 着 个性 化 、 主 动 化方 向发 展 ， 同 时 有 利 于 学 生 自我 认 识智 能 的提 高 。 同伴互 评 是一 种外 部 评价 形 式 ， 指 通 过 团 队协作 完 成某 项 工作 任务 过 程 中 ． 学 生 之 间通 过 交 流合 作 ． 对 同 伴 任 务 完 成 情 况 相 互 进 行 评 价 这
方 式 、 评 价标 准 等 方 面 的研 究 成果 颇 多 ， 但 在 评 价体
学 改 进 的信 息 ． 促 进 学 生 的发展 。针对 “ 课 证 融通 、 工 学一体” 的 项 目化 课 程 ． 以多元 智 能理论 为 依 据 ． 以 提
高本 专业 学 生 职业 能力 为重 点 ． 结 合 本 专 业 今 后 从 事 的 职业 岗位所 要 求 的典 型 知 识 、 技 能 和素 质 ， 从 课 程 评价 的内涵 和 特点 出发 ． 提 出适 合 项 目化 课 程 的 多 元 教学评 价体 系 ． 设 计 思路如下 ： ｉ ￣ － 价 主 体 多 元 化 与 以 往 评 价 体 系 中 仅 以 教 师 为 评 价 主体 不 同 。 本 评 价 体 系 融 合 了 学 生 自评 、 同 伴 互评 、 教师 综评 、 企 业 参 评 等 多 元 化 的 评 价 主 体 。 学 生 自评 是 一 种 内 部 评 价 形 式 ． 指 在 进 行 某 一 项 工 作 任 务
理 论 与应用 研究
２ ０ １ ３ １ ０
项 目化课程 多元教学 评价体 系的研 究 与实践
， ｋ
屠春娟
石 皋 莲
高职项目化课程的课程管理研究与实践
一、高职课程管理研究现状我国学者对课程管理的理论研究始于20世纪80年代末，1989年高新建在台湾师大书苑有限公司出版了一本专著—《课程管理》[1]。
至90年代，随着教育教学改革的进一步深化和改革措施的进一步实施，课程管理才真正引起重视。
由于高职教育课程本身发展的不成熟性，在课程管理的研究上存在“外在现象研究较多，内部生成和实践过程研究较少”的现象，关于项目化课程的课程管理体系及策略的研究在理论深度和具体操作上还十分欠缺。
在我国，课程管理研究被教学管理研究所取代，高职院校管理的重点是“教学管理”。
这种教学管理反映出课程与教学之间的分立关系，表现出对于行政手段的过分依赖[2]。
高职教育对学生培养的职业能力要与企业岗位要求相契合，建立项目化课程体系是职业教育专业建设的趋势。
而学生的认知水平、企业的生产条件、技术要求等都是动态因素，在这种变化状态下要保证和提高教学质量，就需要有一个科学规范的课程管理体系对课程建设实时监控。
目前，这种仅限于课程内容的执行管理—教学常规管理难以有效地实现这种全面全过程的监控，已经远远不能适应高职院校项目化课程改革的要求。
突破原来教学管理的框架，建立项目化课程的课程管理新体系就成为摆在我们面前的重要课题。
二、高职项目化课程管理的内涵（一）高职项目化课程的内涵项目化课程是当前高职教育课程发展的基本方向，它的特点是强调以学生为主体，以职业活动为导向，以项目任务为载体，用典型的职业工作内容和流程培养学生的职业能力为目标，教学“理实”融合，“教、学、做”一体化。
项目化课程的课程管理主体队伍应该是多元化的，由项目课程负责人、专业建设负责人、专业教师、课程专家、企业界代表、学生代表和学校教学管理者组成。
（二）课程管理的内涵美国学者斯塔克认为课程管理（curriculum management）是为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力[3]。
即课程管理是在一定条件下，有领导、有组织有监督地协调人、物和课程之间的关系，指挥课程建设和课程实施，使之达到设定目标的过程。
项目化综合实践课程教学中加强实践能力和创新意识培养的研究与实践
研究课题 ， 高职 院校综合 实践课程是培养 学生 实践能力、 创新能 力和综合能 力的关键课 程。分析 了 当前 高职 院校对学生进行 实践、 创新能力培养的现状 ， 结合 高职院校 网络技 术专业的具体 培养 目标 ， 给 出了以综合 实 践能力为培养 目 标 的综合 实践教 学体 系与 实施 方案 ， 并 列举 了部 分综合 实践课 程在教 学 中突 出加 强培 养的 实例 ， 希望能为高职 学院相 关专业加 强学生实践能力和创新意识培养方面提供 一些有益 的参考 。 关键词 ： 综合 实践课程 ； 工作任务 ； 工作过程 ； 实践教 学； 职业素养
中图 分 类 号 ： Ｇ ７ １ ２ ． ４ ２ ０
一
文献标识码 ： Ａ
问题 的 提 出 高等职业教育是 以培养社 会生 产 、 服务和管 理第一 线的高级技术应用型人 才为 办学宗 旨的 ， 当前 高职教 育 形式还存 在不少问题 ： 一是过于强调操作技能 ， 忽视关键 职业 能力的培养 ； 二是 教学 目标对 知识理论 的学 习要求 大大降低 ， 导致学 习 自觉性差 、 理解能力稍 弱的高职学生 “ 知其然 ， 不知 其所 以然” ； 三是 实验多 为独立 、 分散 的验 证性实验 ， 学生完全按 教师规 定 的操作 步骤完成 实验 内 容， 实验 的综合 性 和设计 性较 差 ， 缺乏 综合 创新 型 的内 容。 为 了能胜任未来职 业 岗位 中的相 关工作 ， 学 生在校 期问必须 了解生产组织 和服 务过程 ， 具备 良好 的实践能 力 和 创 新 能 力 。这 些 能 力 的 获 得 ， 其 中很 重 要 的 方 面是 需要通过改革实践 性教 学模式来 完成 。其 中 ， 把 实训作 为一 门“ 综合实 践课 程 ” 来 开发 已经 引起相 关研究 人 员 的极大兴趣。 由于各高职院校整体课程 开发方法 目前还 都处在积极的探索阶段 ， 因而 ， 项 目化综合 实践课程开发 工作的研究既必要 又紧迫 ， 对高等 职业教 育人 才培养具 有很强 的现实意义 。 二 项 目化 综 合 实 践 课 程 介 绍 根据对心理学相关 实验 数据 的分析 ， 我们 知道在 学 习过程 中通过不同途径 掌握 知识 的效果差 异较大 ， 其 中 通过“ 听、 看、 做、 说， 再独立完成” 的 自觉行动方式是获得 知 识 的最 好 方 式 。 放眼世界 ， 以项 目为核 心 组 织 教 学 ， 选 择 基 于项 目的 综合实践课程模式是先进职教国家实践课 程改革 的一致 做法 。该教学模式能够让学生获得一种全面和谐 和切实 有效 的教育 。无论是从心理学关 于学 习效果 的实验 数据 还是基于世界最新 的职教理 念的角 度来看 ， 推 广 向经 验 学 习， 向经验和项 目综合课 程 回归 的综 合实践 课程 教学 模式是 目前实践课程教学改革的必然选择 。 项 目化综合实践课 程 ， 是学 生在企 业为完 成一件 具 体 的任务并获 得 工作 成果 而进 行 的一 个完 整 的工作 程 序 。在该课程 中， 不 同职位 、 工作 岗位 和经验背景 的人扮 演着不同 的角色 ， 但其工作 一般都是按照 “ 任务 、 计 划、 实 施、 检验和评估” 这一程序进行的。学生在模拟 真实工作 场景 的过程 中学 习， 学习不再是外部控 制 ， 而是一个 自我 控制 的过程 。 三 项 目化 综 合 实 践 课 程 模 式 的 特 点