TPACK信息时代教师专业化的知识基础
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议随着信息技术的不断发展与普及，教师的信息技术应用能力也越来越受到重视。
而在教师信息技术应用能力的评价与提升中，TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架成为一个重要的参考工具。
TPACK框架将教师的技术知识（TK）、教学知识（PK）和学科知识（CK）有机地整合在一起，为评价与提升教师信息技术应用能力提供了良好的指导。
在这篇文章中，我们将探讨在TPACK框架下教师信息技术应用能力的要求及建议。
1. 技术知识（TK）教师需要具备丰富的技术知识，包括掌握各种教育技术工具的使用方法、熟悉互联网应用与云端工具等。
这些技术知识将帮助教师更好地利用各种工具与资源来支持教学活动，提高教学效果。
2. 教学知识（PK）教师需要具备良好的教学知识，包括教学设计、课堂管理、学生评估等。
在信息技术应用中，教师应能够将技术工具与课程内容有机地结合起来，设计出有效的教学活动。
3. 学科知识（CK）教师需要深入了解所教学科的知识结构与学科发展趋势。
只有具备扎实的学科知识，教师才能将信息技术有效地整合到教学中，提高教学质量。
4. 技术-教学知识（TKP）在TPACK框架下，教师需要将技术知识与教学知识有机地整合起来，将技术工具应用到教学实践中，提高教学效果。
1. 加强教师专业培训教师需要通过专业培训，不断提升自己的技术知识、教学知识和学科知识。
教师还需要学习如何将这些知识有机地整合起来，提高信息技术应用能力。
2. 推动信息技术与教学深度融合学校和教育部门应该加强对信息技术与教学深度融合的推动与管理，推动教师将信息技术应用到教学中，提升教学效果。
3. 加强跨学科教学设计教师应加强跨学科教学设计的能力，将技术知识、教学知识和学科知识有机地结合起来，设计出具有学科特色的教学活动。
4. 创新教学活动教师需要不断创新教学活动，积极探索信息技术在教学中的应用方式，提高教学吸引力与效果。
tpack的理论基础及对教育信息化的重要意义与影响
tpack的理论基础及对教育信息化的重要
意义与影响
TPACK是一种新型的教学理论，由Mishra和Koehler于2006年提出，重点聚焦于教师如何利用技术与实践知识来设计有效的教学活动。
TPACK有三个基本概念，即教学技术（TK），知识与实践（PK）和技术（TK），这三个概念所构成的理论被称为TPACK。
TPACK理论主要是指老师在教学过程中，要充分结合技术与实践知识，并将两者结合起来，以利于更好地实施教学。
技术知识指的是老师要具备的电脑技术能力和熟悉使用计算机软件的能力，实践知识指的是老师要具备的教学技能和理解学生的能力，而TK指的是老师要具备的理解技术知识和实践知识的能力。
TPACK理论对教育息化具有重要意义和影响。
首先，它提供了一种新型的教学模式，让老师能够有效地结合技术与实践知识，从而更好地实施教学。
其次，它推动了教育息化的发展，让教育息化不再是一种技术，而是一种教育活动。
最后，它创造了一种教学环境，让老师不再只是传授知识，而是可以以更积极的方式参与到教育息化的活动中来，从而更好地实现更高效的教学。
因此，TPACK理论对教育息化具有重要意义和影响。
它不仅可以帮助老师更好地实施教学，而且也为教育息化提供了
可行的解决方案，从而推动教育息化的发展，提高教育质量，实现更高效的教学。
因此，TPACK理论在教育息化的发展中起着重要的作用。
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）框架，是指教师需要掌握的技术、教育和学科知识的综合能力。
在教师信息技术应用能力方面，TPACK框架为教师提供了较为系统的要求和指导。
以下是教师信息技术应用能力的要求及建议。
一、技术知识与能力1. 掌握基本的电脑操作技能，包括操作系统、办公软件、浏览器等常用工具的使用和维护。
2. 熟练运用多种教育技术工具和教育软件，了解网络工具和资源，善于在教学中运用技术，提高教学效果。
3. 具备网络安全和信息素养的意识和知识，能够保护学生和自己的隐私和信息安全。
建议：1. 多参加教师信息技术培训班或学习课程，提高自己的信息技术素养。
2. 主动关注教育技术的最新发展，了解新的工具和技术，及时应用于教学中。
3. 积极探索和应用新的信息技术，培养自己的创新能力和解决问题的能力。
二、教育知识与能力1. 熟悉教学原则和理论，了解学生的发展特点和学习需求，能够根据学生的个体差异进行差异化教学。
2. 掌握教育评价的基本原则和方法，能够利用信息技术对学生进行评估和反馈。
3. 具备教学设计和教学策略的能力，能够根据课程目标和学生需求选择合适的信息技术工具和资源。
建议：1. 学习教育心理学和教育学的基本理论，了解学生的认知特点和学习动机，有助于指导信息技术的合理应用。
2. 多尝试不同的教学策略和方法，研究信息技术在教学中的应用效果，并及时调整教学设计。
建议：1. 加强对所教学科的研究和学习，了解学科的前沿知识和研究动态，不断提高自己的学科素养。
2. 关注学科教材和教学资源的更新和改革，尝试利用信息技术制作和使用多媒体教学资源。
四、TPACK整合能力1. 熟练掌握技术知识、教育知识和学科知识的相互关系和整合方式，能够将其融会贯通，应用于教学实践中。
2. 具备协作和沟通能力，能够与其他教师、专家和家长等合作，共同探讨和解决教学中的问题。
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议1. 引言1.1 TPACK框架简介TPACK框架是指技术、教学和内容知识的交集，是指导教师整合技术、教学和学科内容知识的理论框架。
TPACK框架的提出源于教育技术领域，其主要目的是帮助教师有效地整合技术、教学和学科内容知识，以提高教学质量和学生学习效果。
在TPACK框架中，技术知识指的是教师对使用各种教学技术工具的了解和技能，包括硬件设备、软件应用等；教学知识是指教师对教学方法、策略和技巧的了解和掌握；内容知识是指教师对所教学科内容的深入理解和专业知识；而跨领域知识则是指教师将技术、教学和学科内容知识整合运用的能力。
TPACK框架为教师提供了一个理论基础和指导原则，帮助教师在教学实践中更好地应用信息技术，促进学生的学习和发展。
对教师来说，掌握TPACK框架至关重要，能够帮助他们更好地整合和应用技术、教学和学科知识，提高教学效果，满足当今信息化教育的需求。
1.2 教师信息技术应用能力的重要性教师信息技术应用能力的重要性在当今数字化时代变得愈发重要。
随着技术的不断发展和普及，教育领域也必须适应这一变革。
教师信息技术应用能力是指教师在教学实践中运用各种信息技术工具和资源，提高教学效果和学习质量的能力。
这种能力的培养不仅有助于提升学生的学习兴趣和参与度，还可以提高教学效率，促进教育的个性化和多样化发展。
教师信息技术应用能力的提升可以帮助教师更好地结合教学内容和技术工具，设计出更加生动、直观的教学活动，从而激发学生的学习兴趣和积极性。
教师信息技术应用能力也有助于教师更好地把握学生的学习情况，及时调整教学策略，实现个性化教学，让每一个学生都能得到有效的指导和帮助。
教师信息技术应用能力的提升已经成为一项迫切的需求。
教师需要不断学习和掌握最新的教育技术，提高自身的信息化水平，以适应当下教育的需求和挑战。
只有不断提升教师的信息技术应用能力，才能更好地引领和带动学生的学习，实现教育的现代化和有效性。
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议
TPACK框架下教师信息技术应用能力要求及建议TPACK框架是一个以教师掌握知识、技能和态度等综合素质为基础，将技术、教育和学科知识嵌入整个教学过程中的综合能力模型。
在这个框架下，教师需要具备一定的信息技术应用能力，从而能够更好地实现教学目标。
本文将围绕TPACK框架下教师信息技术应用能力进行探讨，包括要求及建议。
一、要求1.基本的信息技术应用能力在TPACK框架下，教师需要具备一定的信息技术应用能力，包括：熟练使用计算机操作系统、办公软件、多媒体制作软件等基本工具软件，掌握配备高科技设备如投影仪等设备的操作技巧。
2. 教育技术应用能力除此之外，教师还需要掌握一些关于教育技术的应用能力，包括：教学设计能力、教学策略能力、课程评价能力、在线课程开发和管理能力等。
3. 学科知识应用能力在TPACK框架下，教师需要具备学科知识应用能力，能够将信息技术与学科知识进行结合，形成有效的教学模式，从而更好地实现教学目标。
二、建议1. 不断学习技术知识2. 协作学习教师之间应加强协作，分享教学经验，相互学习，所以参与各种培训和研讨会，结合实际情况开展教学实践。
这样，教师们就能彼此帮助、互相借鉴，形成集思广益的效果。
3. 教学实践在TPACK框架下，教师需要在教学实践中不断积累经验，通过实践发现问题、解决问题，提高教学效率及质量。
因此，教师应在不断的实践过程中前行，亲身感受信息技术与学科知识的融合，创造出更加有效的教学方式。
4. 与学生互动教学本质上是一种相互交流的过程。
在教师信息技术应用中，教师应该注重与学生沟通互动的环节，了解学生的学习情况，为学生提供个性化的教学服务，创造出更加和谐的教育环境，从而更加有利于学生的发展和成长。
总之，TPACK框架下教师应具备一定的信息技术应用能力，以应对不断发展的信息时代的挑战。
实践证明，这些应用能力的培养建立在教师日常的学习和教育实践之中，也需要教师本身具备一定的自我学习能力与学习方式的优化。
TPACK整合技术的学科教学知识
TPACK整合技术的学科教学知识国外教师TPACK发展路径及启示| 独家2015-04-19 吴焕庆教育技术资讯吴焕庆1,2（1．曲阜师范大学传媒学院，山东日照276826；2．北京师范大学教育技术学院，北京100875）摘要：必备整合技术学科教学法知识（TPACK）对21世纪的教师来讲是一个要求也是一个宣言。
教师TPACK的培养和发展成为教师专业化发展的重要组成部分。
如何培养和发展教师的TPACK成为教师教育者、教师不得不去面临的问题。
国外对TPACK发展进行了众多研究并产生了丰富的研究成果。
梳理国外TPACK的发展方法、路径和具体策略，给我国教师TPACK发展提供几点启示和借鉴，TPACK 发展要体现情境性、持续性、社会性、设计性、生成性、系统性等需求。
引言TPACK自从2005年提出以来，已经成为教育，教师教育、教育技术等领域比较流行的热点话题。
早期TPACK研究主要是是聚焦在发展结构理解和教师计划和实践中如何操作的问题，最近当越来越多的人能够接受框架后，研究者开始聚焦于（职前）教师TPACK的发展和评价上来，并且产生了丰富研究成果，包括改革教育技术课程，微教学活动，行动研究、TPACK课程学习、用设计学习技术、设计学习活动等，这些为我国本土研究提供了基础和丰富的借鉴。
由于我国教师培养主要是分为职前教师和在职教师培训的形式，下面将从这两个方面对这些策略、方法和路径做一一介绍。
一职前教师TPACK发展路径1 改革教育技术课程内容目前职前教师TPACK的发展主要集中在教育技术相关课程的经历上。
众所周知，单独传授技术并不能将技术有效地整合到教学中，很多研究者纷纷改革教育技术和教学法相关课程。
Grath和Morrow[1]采用理论和学生实际生活相联系的策略对坎特伯雷大教育学院的“e-Learning策略”课程重新设计，提高了学生的参与度。
印第安纳波利斯大学依据TPACK框架修订了“教育中的技术”课程。
培养师范生“整合技术的学科教学知识”(TPACK)的研究——以上海市A高校数学专业师范生为例
培养师范生“整合技术的学科教学知识”（TPACK）的研究——以上海市A高校数学专业师范生为例培养师范生“整合技术的学科教学知识”（TPACK）的研究——以上海市A高校数学专业师范生为例引言随着信息技术的不断发展和教育信息化的推进，整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK）已经成为培养师范生的重要课题。
本研究以上海市A高校数学专业师范生为例，旨在探讨如何培养师范生的TPACK能力，以提升他们在将来科技发展的教学环境中的表现。
一、TPACK的概念与重要性1. TPACK的定义TPACK是教师在教学过程中整合技术、学科知识和教学知识的能力，它包含了教师对于如何有效地利用技术来支持学科教学的理解与应用。
师范生在成为教师之前，应该具备一定的TPACK能力，以应对未来教育的发展。
2. TPACK的重要性TPACK能力的提升，不仅能够增强教师在教学中使用技术的自信心，还能够提高他们的教学效果。
在信息技术迅速发展的时代背景下，培养师范生的TPACK能力具有重要意义。
二、上海市A高校数学专业师范生的TPACK现状1. 整体情况在调查中发现，上海市A高校数学专业师范生对于TPACK的理解还不够深入，对于如何有效地整合技术到学科教学中的方法和策略也存在一定的困惑。
2. 存在问题a. 技术知识不足：部分师范生对于常见的教学技术工具和软件的使用不熟悉，无法很好地将其运用到实际教学中。
b. 学科知识欠缺：部分师范生虽然掌握了一定的数学知识，但对于如何将其与技术整合到教学中仍存在困惑。
c. 教学知识不够丰富：师范生对于教学策略、教学设计等方面的知识了解不够，无法很好地将技术与学科知识结合。
三、培养师范生的TPACK能力的策略与方法1. 理论与实践相结合在教育实习和教学实践中，师范生可以通过参与实际教学，结合理论知识，逐步提升对于TPACK的理解和运用能力。
整合技术的学科教学知识网络信息时代教师知识新框架
整合技术的学科教学知识网络信息时代教师知识新框架一、本文概述随着信息技术的迅猛发展和广泛应用，网络信息时代已经深刻地改变了我们的生活方式、工作方式，乃至学习方式。
对于教育领域而言，这一变革不仅带来了新的教学资源和工具，也对教师的知识结构和能力提出了更高的要求。
在此背景下，整合技术的学科教学知识（TPACK）框架应运而生，它旨在帮助教师更好地适应网络信息时代的教学需求，提升自身的教学水平和效果。
本文旨在深入探讨整合技术的学科教学知识框架的内涵、特点和应用价值，以期为网络信息时代下的教师知识更新和专业发展提供参考和指导。
文章首先将对TPACK框架进行概述，介绍其产生的背景、理论基础和核心要素；接着，将分析TPACK框架在网络信息时代教师知识新框架中的重要地位和作用；然后，将结合具体的教学实践案例，探讨如何运用TPACK框架来指导教师的教学设计和实施；将总结TPACK框架的应用效果，并展望其未来的发展趋势和挑战。
通过本文的阐述，我们希望能够使广大教师更加深入地了解整合技术的学科教学知识框架，激发他们学习和应用TPACK框架的积极性，从而在网络信息时代下更好地应对教学挑战，提升自身的教学质量和效果。
二、网络信息时代教育背景分析随着信息技术的迅猛发展和广泛应用，网络信息时代已经到来，深刻影响着社会生活的各个方面，特别是教育领域。
在这一背景下，教师作为知识的传播者和引导者，其知识结构和教学能力面临着前所未有的挑战和机遇。
网络信息时代的来临使得知识的获取和传播方式发生了根本性的变革。
传统的以教师为中心、以教材为唯一知识来源的教学模式已经无法满足学生的需求。
学生可以通过互联网随时随地获取丰富的信息资源，这使得教师的角色从知识的唯一拥有者转变为知识的引导者和组织者。
网络信息时代对学生的综合素质和能力提出了更高的要求。
学生不仅需要掌握基础知识，还需要具备良好的信息素养、批判性思维能力和创新能力。
这就要求教师不仅要具备扎实的学科知识，还需要掌握先进的教学方法和手段，能够引导学生有效利用网络资源进行学习，培养学生的综合素质和能力。
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体现教师专业性的特有知识——学科教学知识（ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ
ｃｏｎｔｅｍ
ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，也有人译作“教学的学科知识”、“学科教
学法知识”等）。依据舒尔曼（ＳｈｕｌＩｎａＩｌ，Ｌ．Ｓ．）【３】的观点，教 师的学科内容知识和教学知识在某种意义上可以相互融合， 也就是说学科内容可以转化和表征为有教学意义的形式，以 适应不同的学生和教学情景，这种新形成的知识类型就是学 科教学法知识，它不同于学科专家拥有的知识，而是教师独 一无二的知识领域，是教师专业知识的核心。在舒尔曼之后，
一个广义的概念，包括对是什么、为什么和怎么做的知晓。 对专业化的追求使得人们越来越迫切想知道保障教师专业属 性的“知识基础”，阐明教师独有的专业知识领域与结构也就 成为了上世纪８０年代学者们关注的一个焦点议题。在这一时 期，学者们除构建了多种教师知识模型之外，还提出了一种
容，起码还包括对怎么教和教谁这两个问题的理解和认测引。
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整合技术 的教学知识
（ＴＰＫ）
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学科教学知识
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分解观念下的整合技术的学科教学知识模型“４
三整合技术的学科教学知识的内涵与特征
如前所述，整合技术的学科教学知识是在学科教学知识 的基础上发展起来的，其内涵与特征既有对学科教学知识的 继承，又有由于技术的引入所带来的新变化。
图２整合现念下的整台Ｉ技术的学科教学知识ｊ荚型“”
对于整合技术的学科教学知识，米什拉和科勒（Ｍｉｓｌｌｒａ，Ｐ．， ＆Ｋｏｅｈｌｅｒ）【１６】认为应该包括以下内容：使用技术表达学科概 念的知识；以创造性的方式使用技术来教学的教法技巧；什 么使得概念学习难以或易于学习，怎样采用技术矫正学生面 临的这些问题方面的知识；怎样利用技术在学生现有的基础 上发展学生的新认识论或强化已有的认识论方面的知识。尼 斯（Ｎｉｅｓｓ，Ｍ．Ｌ）【１。７】则在格罗斯曼（Ｇｒｏｓｓｍａｎ，Ｐ．Ｌ．）学科教 学知识四要素的观点之上，将整合技术的学科教学知识同样 归纳为四个核心要素：关于整合技术教授特定科目的整体观 念；关于本学科将技术与学习整合的课程与课程材料的知识； 关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术 教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。总而言之，整 合技术的学科教学知识是一种复杂的知识，它不但涉及了学 科、教学和技术等诸多因素，而且还表现出多种多样的形式， 正是这种复杂性和多样性使得它具有了一些独有的特征。
依据未来学大师阿尔文・托夫勒（Ａｌｖｉｎ Ｔｏｍｅｒ）的观点，信息 时代是农业时代和工业时代之后人类社会进入的第三个历史 阶段，其代表性象征就是以“计算机和网络”为核心的信息 技术的普及。在人类迈入信息社会的过程中，信息技术在教 师职业和工作中的作用也越来越重要，信息技术正逐渐解构 和重构着教师的知识基础。本文将对整合技术的学科教学知 识的形成、内涵和特征进行分析，并在此基础上提出其有效 的发展途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。
第２３卷 ２０１３年第３期
现代教育技术
Ｍｏｄｅｍ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｔｅｃｌｌｌｌｏｌｏｇｙ
、，０１．２３ Ｎｏ．３ ２０１３
ＴＰＡＣＫ：信息时代教师专业化的知识基础★
闰志明１ 徐福荫２
（１．鲁东大学教育科学学院，山东烟台２６４０２５；２．华南师范大学教育信息技术学院，广东广州５１０６３１）
【摘要】ｎ，ＡＣＫ（ＴｅｃｌｌＩｌｏｌｏ百ｃａｌ Ｐｅｄａｇｏ百ｃａｌ
解，这种综合理解能够使教师灵活地穿梭于由上述三个要素 构成的空间之中，从而避免教师的技术解决方案过于简单而 导致失败。因此整合技术的学科教学知识是指导教师信息化 教学实践的最有效的知识形式。【２副 （４）缄默性 缄默性是指整合技术的学科教学知识往往不能清晰地反 思与陈述。在教师知识研究中，有学者‘２３１认为学科教学知识 具有缄默性，它虽然能够被教师感知并经历着，但却难以通 过语言、文字或者符号进行合理说明和正规地传递。整合技 术的学科教学知识是整合了技术要素的学科教学知识，因此 它同样具有缄默性特征。例如，一位教师在教学实践中针对 教学中的难点和重点有可能应用多种技术设备和手段来提高 教学的效果和效益，但他可能很难将这种技术在教学中应用 的经验用语言进行清晰地、条理地阐述。由于整合技术的学 科教学知识具有缄默性，使得它很难通过“正规的”、“直接 的”方式加以传递，教师只能通过不同形式的实践方式进行 直接体验。 （５）易变性 易变性是指整合技术的学科教学知识具有随时间快速变 化的特性，易变性是由技术的快速发展引起的。在整合技术的
二学科教学知识向整合技术的学科教学知识的转变
在舒尔曼提出学科教学知识的概念时，以计算机和网络为 核心的信息技术对教育教学的影响远远不如现在这么广泛和 深入，技术知识也没有引起人们过多地关注，有关教师技术知 识的阐述只是零散见于对教师其他知识的论述之中，很少有人 把技术知识作为教师知识的一个单独成分列出，更没有人深入 讨论技术知识与其他知识之间的关系。甚至到２０００年之后， 有的学者依然没有把技术知识作为教师知识的一种独立形式 【７】ｏ范良火‘８１在对上世纪八、九十年代教师知识研究的整理中 发现了一个令他“惊奇”的事情：除了吉尔伯特等人，教师知 识的研究者几乎谁也没有明确承认技术知识对教学的重要性。 虽然教师的技术性知识未引起学者们足够的重视，但仍 然有学者在论述教师知识框架时提到了它。舒尔曼【９】认为教师
５
万方数据
的知识基础是一种可编码的知识、技能、理解、技术、伦理、 倾向和集体责任的综合体，同时包含对这种综合体的表达和
交流方式。在这个对教师知识基础的表达中，舒尔到１卅明确
承认技术是教师知识基础的一个要素，但他认为技术知识是 课程知识的一部分，主要与文字、软件、程序、视觉材料、 电影等教学材料相关。吉尔伯特、赫斯特和克拉【１１】也认为教 育技术与课程知识、教学方法、测量和学习风格知识共同构 成了教师的教学知识。范良火１１２】在参考美国《数学教学职业 标准》的基础上，同样将技术知识作为数学教师知识的一部 分，他将“技术”理解为是教师在课堂教学中需要的教学资 源，最普通也最重要的是计算器和计算机（计算机软件），而 教师关于技术的知识有两类：关于技术本身的知识和在教学 中如何运用技术的知识。 ２０世纪９０年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用， 人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重 要的成分。学者们在讨论教师的知识框架时已经开始将技术 知识作为教师知识体系不可缺少的要素，并且技术知识开始 对学科教学知识进行渗透，形成了带有技术特征的学科教学 知识。对于这类包含了技术要素的学科教学知识，其称谓各 式各样，如“整合素养”，“信息和通信技术相关的学科教学 法知识”，“整合技术的学科知识”以及“电子化的学科教学 法知识”【１３】。在这种形式下，作为教师专业知识核心的学科 教学知识开始向整合技术的学科教学知识转化。 图１
６
பைடு நூலகம்
２整合技术的学科教学知识的特征
相对于学科知识、教学知识和技术知识，整合技术的学 科教学知识具有综合性、情境性、实践性、缄默性和易变性 等特征。
万方数据
（１）综合性 综合是对事物各个部分、方面、因素和层次等认识的联 结，是对事物统一的、整体的认识。整合技术的学科教学知 识的综合性体现全面性和整合性两个方面【１８】。全面性是指整 合技术的学科教学知识几乎涵盖了信息化环境下教学的全部 核心要素，它既涉及学科的具体内容，又涉及教学理念、教 学目标、教学方法、教学评价、学生特征等与教学活动相关 的要素，还涉及教育环境中的媒体、设备、工具、软件和资 源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技术的学科教学知识 都会有缺陷。整合性是指整合技术的学科教学知识不是对诸 多要素孤立认识的简单叠加，而是对学科、教学和技术相互 作用关系的整体认识，是在学科知识、教学知识和技术知识 之上产生的一种新型的、综合性的知识类型。 （２）情景性 情景是指教学发生的具体环境。整合技术的学科教学知 识的情景性一方面体现它的适用性是针对具体教学情景的， 另一方面体现在它的形成离不开具体的教学情景。根据科勒 和米什拉的观点，教学问题是一个复杂的、结构不良的问题， 任何问题的解决方案都是脱离不开具体情景的，不存在一个 适用于任何情景的一般性原理。整合技术的学科教学知识是 教师对利用技术解决教学问题的理解，因此它是与具体情景 相关的。当课程内容、学习者特征、课堂设施甚至社会环境 发生变化时，教师以往形成的整合技术的学科教学知识就需 要根据具体的情景做出适当的调整和改变。在整合技术的学 科教学知识的形成中，具体的教学情景也是它形成的背景和 必要条件。只有在具体的教学情景中，教师才能同时面对与 教学活动相关的各种要素，思考各个要素之间的相互作用关 系，从而形成对它们的综合理解。正因为如此，有的理论模 型中将情景作为整合技术的学科教学知识的背景，使它处于 情景的包围之中；有的则将情景知识和其他知识一起作为构 成整合技术的学科教学知识的基本要素。【１９】 （３）实践性 实践性是指整合技术的学科教学知识一方面主要来源于 教学实践，另一方是指它能够有效地指导教学实践活动。依 据知识的来源，教师知识可以分为“理论性知识”和“实践 性知识”，教师的理论性知识主要通过阅读和听讲座获得，而 “实践性知识”是教师在教育教学实践中使用和表现出来的 知识【２０】，它主要通过实践活动来获得。在教师知识体系中“学 科知识”和“一般教育学、心理学知识”一般通过传统课堂 学习来获取，因此更具有理论特性，而学科教学法知识和整 合技术的学科教学法知识由于其自身的复杂性和劣构性使得 它们最好通过问题解决方式来发展【１９】，而问题解决总是与实 践紧密结合在一起。整合技术的学科教学知识的实践有效性 是由它的本质决定的。整合技术的学科教学知识是对技术、 学科内容和教学方法等信息环境下主要教学要素的综合理
一教师知识研究的兴起与学科教学知识的提出
教师知识研究兴起于２０世纪８０年代，是随着教师专业 化运动和认知心理学的发展而发展起来的。在８０年代以前，
许多学者提出的教师知识分类框架都将学科教学知识作为不 可缺少的知识类型之一。１４】１５】１６】