浅谈教育的价值取向

浅谈教育的价值取向
如东曹埠教办黄建卫我自己这一段学习的过程中，我有许多许多的疑惑，也有过许多的思索。

用现在的眼光来看，精英教育是一种过多强调社会本位论，过分强调社会发展而忽略自身的发展。

教育目的的价值取向：个人本位论，指出在制定教育目的以个人为出发点，强调发展自我；社会本位论，在制定教育目的时以社会为出发点；教育目的的辩证统一论，即先培养人，人从属于社会时为社会服务。

人本论教育目的应该考虑人自身的发展和完善的需要，要培养自然人。

个人本位论者反对用社会来制约人的发展，如果对个体的发展是好的，则该中教育目的是好的，而对社会发展的教育目的不一定是好的。

教育的目的是使儿童得到自然而然的发展；社会本位论强调制定教育目的时以社会需求为出发点柏拉图认为：国家是放大的个人，个人的发展要符合社会的需要，他提出要培养哲人王，只有哲人王才能来统治这个社会。

个人的发展永远依赖于社会，社会的目的才是真正的目的，个人就是为实现社会目标的工具。

这过分强调社会作用，但人是有主观能动性的。

马克思关于人的全面发展学说的主要观点：人的发展与人的活动是相一致的（从事什么活动，你的发展会达到什么程度）；旧分工是造成人全面发展的根源（人的片面发展到一个极端就叫做异化，被自己单调的职业而定型了，没得到全面的发展）；脑力和体力应该得到全面的发展：社会化大生产为人的发展提供了可能（社会化大生产决定了人的职业必然要有变更，也决定了人必然要全面发展）；自由时间是人的全面发展的重要条件；（负担过重必然导
致肤浅）；全面发展是一个历史过程，要做到真正的全面发展，应该是把劳动作为一种分工，而不应该作为一种谋生的手段）；生产劳动与教育相结合是造就全面发展人的“唯一”途径。

人本位论与社会本位论对立的原因：没有认识到社会与人之间的关系。

当人们处于一个混沌无序的状态下，大多数思想中推崇社会本位论，以个人来推翻社会；当社会很富足时，大多数思想家推崇社会本位论，强调社会的价值性，以社会对人进行改造，制约作用。

价值取向与社会本位的价值取向的论争无非在于人的价值与社会需要孰重孰轻，何者更具有优先性的问题，但问题的本质并非在此。

教育的目的――受教育者被期望的理想状态，即人（类）之存在的最佳状态，应以合乎自然规律的事实为标准。

人（类）要与万物生灵亲和地共存，要探寻宇宙自然包括人自身之真理，这些我们存在之必要条件与追求，更是价值取向的终极所在。

无论何种社会结构，无论何时代的人类首要关心的问题，并也应以此作为一切行为之最终目的，教育自然为此目的担负着责无旁贷的责任。

由此看来，人本位论之个人价值的实现，无非是对自然真理与艺术的探求，无非是为其他个体的成长与幸福作的主动努力；而社会本位论的目光也无须再停留于要求个体之被动服从之上，变之以从社会责任的角度去努力营造完成人类任务的良好环境。

任何把个体与社会隔离开来的讨论都是局限的，都是对基本概念的曲解，社会仅是人之存在的一种结构，作为其主体的人以及人与人之间的关系，乃是问题的两个层面。

事实上，上述简单的观念并非超乎人本位论与社会本位论之外或高于二者，仅仅是对
问题讨论的另一种思维方式，是对术语涵义的新的界定。

教育目的之价值取向并非直接意义上的价值取向。

人本位论者与社会本位论者绝非愚蠢到忽视对方的程度，也绝非目光短浅而未见人类存在的终极任务与追求，而是他们已经在讨论目的的实现形式。

目的的实现与目的本身具有等同的地位并合于一体，正如理论与实践之合为一体一样浅显。

但此时我们对教育目的之价值取向或实现所作的讨论之所以有意义，在于我们对之了解的还不够。

如果我们每一位先生、女士都成为或即将成为理想的自我实现者（在此使用自我价值实现的说法并非人本位论），并以和谐的方式组成社会群体（笔者以为和谐的方式可以基于物理学中的量子理论带来的灵感加以想象），那么我们对此所做的任何讨论都如同分析加减法则一样多余。

教育目的之价值取向与实现的讨论将有助于我们认识教育的真相及缺憾所在。

而由于人们对此问题认识的缺乏已带来了深重的损失。

下面笔者就自己的观点作如下两点讨论：
一、短期目标的偏差
短期目标的偏差实际上是对终极目标认识的混乱或对实现过程计划的不合理。

任何功利性的观念都有鼠目寸光只嫌，乃至人类的浮华享受也是文明的歧途。

社会的集体性混乱，诸如贫富差距的凸显或战争，是对功利性观念的诅咒，自然生存环境的恶化是对人类贪婪无度的惩罚。

这不是对科技进步的否认，而是从更高的境界要求科技伴随着美的、艺术的和谐与时间并进。

而社会正是在从事着这一伟大的使命，或许这一使命的终点正是人们弄清楚了是谁布置了这一使命于
人类。

二、实现方法的不合理
实现方法的不合理更是让人哭笑不得，人以其本性的慈爱与自然法则抗衡，最终的结果是使人们明白它的幼稚。

当我们的教育者告诉学生：“失败是成功之母”的时候，往往他正在一次次地扼杀“成功之母”，因为他总是要补上一句“这是我的失败教训，希望你们不要再犯同样的错误！”，多么让人感到亲切的话，实际上是对学习过程的背叛。

任何一个“成功者”无一人没有犯过错误，走过弯路，即使他有最高明的老师指导。

而且成就越高的人，经历的错误与弯路越多。

成功是开在布满荆棘而崎岖路旁的小花，只有经过它的人才能领略。

而教育者正应是那领路人。

因为花色与品位各不同，教育者回顾时俯瞰的目光能更多地欣赏罢了。

如果说还有什么具体的事需要教育者去做，那就让教育者把自己走过的弯路以恰当的方式加以整合，让受教育者更方便地去体验。

教育者的整合过程实质上是在控制之内的艺术再现，教育科学的艺术性正体现于此；另一方面是要教育者将繁难高深智慧的探索过程中的激情与成功的喜悦与学生分享，这是与同事、与亲人、朋友分享快乐一样的融融快意，学生将因此备受关怀与感染。

让我们把目光再转到教育的目的，如果教育的目的仿佛机器生产的目的――制造产品，那么我们的教育产品――受教育者又当如何呢？是否有固定的模型，依据教育者（设计者）的安排？事实上正是如此，否则我们讨论教育目的将毫无意义。

教育目的之价值取向的意义在此才具有清晰的体现，民族性与党性正是这么直白地暴露其本
质。

同样的婴儿在日本，会爱日本，具有日本特有的精神，在美国、中国大陆或台湾，则分别会变成别的样子。

政治对教育的渗透使得教育被政治所掌控，但政治又是由教育来实现的。

多么诡秘的一个循环，于此意义上的教育将成为生产与控制的代称！而人本位价值取向与社会本位价值取向也正是不同文化（政治）背景下一种变相的论调。

人本位价值取向倾向于私有制经济体系，其社会可模拟为“星式”结构，而社会本位的价值取向倾向于公有制经济体系，社会呈现“塔”式结构。

从另一个角度说，宗教信仰明晰的民族或社会多为“星式”结构，而“塔式”结构往往宗教信仰模糊。

教育＊社会＊经济＊政治＊宗教之间的暧昧关系才是教育目的之价值取向的矛盾所在。

由此看来人本位的价值取向与社会本位的价值取向仅仅是阶级社会掩饰政治倾向的一个幌子，其长期论争只是转移大众（受教育者）的目光，并将其限制在一定范围之内。

全体受教育者绝对的觉醒，即与政治家具有同样的意识之时，阶级将不复存在，我们无意于政治企图，但关于此长期论争的政治含义却晦涩其中。

前文所述纯真人类之存在状态与实现仅在一定范围内有意义。

共产主义是一种自觉之自觉理想，只期待新轴心时代的再次出现，并将范围遍及人类的每一个角落。

对轴心时代的研究无疑会为我们对教育的讨论带来更多益处。