生成性教学实践的价值与研究
生成性教学：特征与价值
筛选 信 息 、获 取有 价 值 的 信息 并 对 之进 行 整 合 的能 力 ；
最 后 是 基 于 时 空 的 开 放性 ，开放 性 的教 学 不 仅 局 限 于
固 定 的 时 间 和 空 间 ，具 有 更 大 的 灵 活 性 ， 从 而 为 教 学
的 展开 提 出 了更 为复 杂 的要 求 。
（ ） 创 造 性 四
剂” ，而 不 是 越 俎 代 庖 的指 导 。 教 学 程 序 随 学 情 而 展
堂 教 学 的 复 杂 性 体 现 ，展 示 着 学 生 对 主 题 的 多样 化 、
创 造性 解 读 。
（ ） 交 互 性 二
有 意 识 的 实 践 活 动 ， “ 有 意 识 的 存 在者 来 说 ，仔 在 对 就 是 变 易 ； 变 易 就 是 成 熟 ； 成 熟 就 是 无 限 的 自我 创 造” １ 。 ３ 人 的行 为 具 有 不 能还 原 的不 确 定 性 ，它 只 Ｊ而 具 有 存 在 的情 境 意 义和 价 值 ，这 就 决 定 了 教 学 并 不 是 按 照事 先 制定 好 的程 序 机 械 实 施 的 过 程 ，而 是 “ 切 一 将成” 。活动 的 、变化 的 、演进 的 动 态过 程 为 师生 的创 造 提供 了无 限可 能 。师 生 在 特 定 的教 学 情 境 中 ，通 过 对话 、交 往 、体 验 和感 悟 生 成 新 的认 知 经 验 、理 解 经 验 和 实 践 经 验 ，并形 成 对 自然 、对 社 会 、对 自我 乃 至 在这 一过程 中 ，主体 之
生成性教学在初中信息技术课堂的构建策略探究
生成性教学在初中信息技术课堂的构建策略探究摘要：虽然教师在课前精心进行了教学设计和教学准备，但是不可否认在教学实施中总会出现一些意想不到的问题，如果按照教师预设的教学继续，这些教学实践中生成的问题便无法得到解决。
那么这种关注教学中的生成性问题，并依据生成性问题的解决需求灵活调整教学策略解决实际问题的教学方式，便被称为生成性教学。
当然，也有学者认为生成性教学是一种鼓励生成、以生成为主的教学方式，教师营造平等的对话氛围，鼓励学生去生成问题，依据学生的表现和需求即时生成教学。
但笔者认为，脱离预设的生成性教学，对师生的素养都有着极高的要求，并不具有普适性，因此本文中的生成性教学兼顾课堂教学的预设性和生成性，是在预设性教学基础上生成的教学方式。
关键词：初中信息技术;生成性教学;构建策略;生成性教学是与预设性教学相对而言的，强调教学中师生的生成性互动，实现了教学相长，满足了学生的个性化发展需求,应用于初中信息技术课堂教学中，可以提升课堂教学质量，优化教学效果。
在初中信息技术课堂实施生成性教学，需要教师了解生成性教学的特征和实施要求，在课堂教学中合理且适时地运用生成性教学弥补预设性教学的不足。
这也同时对教师的能力及素养提出了较高的要求，需要教师和学校共同努力提升信息技术教师的能力及素养。
在具体的教学实施中，需要教师在教学方案预设中为生成性教学的实施预留一些弹性空间，并构建以生为本的教学模式、捕捉开发生成性资源以促成生成性教学的有效实施。
一、了解生成性教学的表现特征和实施要求尽管对生成性教学并没有一个统一确切的定义，但总体来说都具有如下特征和实施要求，即：教学目标具有发展性、教学内容弹性化、教学过程动态化、教学方法个性化、教学评价多元化。
总之，在教学过程中并不会局限于教师的教学预设和方案设计，并会把生成性贯彻于教学的每个环节。
生成性教学中，教学目标关注于师生的生命发展，学生的个性化需求、潜能开发，教师的创造性和能动性激发，都是生成性教学的重要目标。
生成性评价意义与实践
生成性评价意义与实践-中学语文论文生成性评价意义与实践一、生成性评价的意义1.生成性思维：现代教学的主导思维从人学角度看。
生命是不可预测的，儿童的生长具有无限的可能性，是不可限量的。
课堂上，学生不是教师教学的配角，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，是具有主观能动性的人。
教师不应该用固化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地限定学生，否则会束缚学生的生命成长。
从课程角度看。
课程不只是指课程标准、教学用书等“文本课程”，还应该包括被教师与学生真切地感受到的、体验到的、思考到的“体验课程”。
在教育情境中，每一个学生和教师对学习内容都有个性的解读，都有独特的理解。
因此，教师和学生只有共同参与课程开发，才能使课程内容持续生成与转化、课程意义才会不断建构与提升。
从教学角度看。
教学不是教师传授学生接受的过程，而是师生平等互动、交往的过程，在这个过程中，教师与学生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。
课堂教学应该是丰富、开放、多变与焕发生命活力的。
2.生成性评价：促进生成的应有路径生成性思维关照下的教学实践，教学目标的阐述、教学内容的处理、教学手段的研制、教学流程的设计都需要重新审视。
作为伴随着整个课堂教学重要环节——教学评价也必须得到新的诠释。
生成性评价是基于教学过程“动态生成”的特点及建构主义学习理论提出的一种新的评价理念。
生成性评价是指教师在教学过程中充分发挥教学能动性、创造性，以充分尊重人的主体性为前提，以个体的生成、发展为目标追求，观照个体知识、能力、情感、态度、价值观，及时价值判断并通过“顺学而导”使个体重新认识，发现问题，完善自我。
生成性评价强调引导、启发、唤醒。
在生成理念映射下，生成性评价立足于评价主体的发展，着眼于评价主体生命意义的生成，在充分肯定评价主体和能力能够主动发展的基础上，诠释着现代教育价值赋予评价应有的内涵。
生成性课堂教学研究
生成性课堂教学研究[引入]：随着教育的不断发展和进步，课堂教学已逐渐成为培养学生创新精神和实践能力的重要场所。
在课堂教学中，教师不再只是知识的传授者，而是引导学生主动探索知识的引导者。
生成性课堂教学作为现代教学理念的重要组成部分，强调课堂的动态生成和学生的个性发展，为课堂教学注入了新的活力和生机。
本文将探讨生成性课堂教学的特点、实践与反思，以期为未来的教学研究提供参考。
生成性课堂教学的特点生成性课堂教学具有开放性、互动性、个性化、动态性和生成性等特点。
在这种教学模式下，教师和学生之间不再是简单的传授关系，而是相互交流、共同发展的互动关系。
同时，课堂不再是教师预设的单一流程，而是根据学生的实际情况和需求，动态生成的一系列活动。
生成性课堂教学的实践在实践中，生成性课堂教学可以采用以下策略：弹性预设、情境创设、对话交流、及时调整和反思总结。
通过这些策略的实施，教师可以更好地应对课堂中的动态变化，捕捉并利用生成性资源，使课堂教学更加丰富和具有深度。
生成性课堂教学的反思尽管生成性课堂教学具有很多优点，但也存在一些挑战和问题。
如教师如何把握课堂中的动态变化，如何处理预设与生成之间的关系等。
因此，教师在实践中需要不断反思和总结，提高对课堂的掌控能力和应变能力。
[深入]：为了进一步深入探讨生成性课堂教学，我们可以结合具体案例进行分析。
例如，一位教师在数学课上讲解“等腰三角形”的概念时，有学生提出自己的理解方式是“两边相等的三角形就是等腰三角形”。
面对学生的这一观点，教师没有简单地予以否定，而是以此为契机，引导学生进行讨论和交流。
最终，学生们在对话和质疑中得出了正确的结论，同时也加深了对概念的理解。
这个案例充分展示了生成性课堂教学的特点。
教师尊重学生的个性化观点，并以此为出发点，引导学生进行探索和交流。
课堂在对话和互动中不断生成新的想法和认知，使教学更具深度和广度。
教师在反思中不断提高自己的教学水平，促进了专业成长。
教学生成性的成因及价值分析
和实施步骤等要随着教学过程的展 １ 隐喻着各 自 的个人意义。 由于教学主 １ 学视野， 促进学生对知识进行不断的 开而不断做出调整和完善。 而这种调 ｌ 体间的个性特征、 思维方式、 价值观、ｌ 深化和创新， 达到生成。
采取灵活的手段 ， 这些都使教学成为 『 和对 知识 的创生 ， 注重学生个人 的独 ｌ 识到学科知识的确定性 特经验和体悟。 Ｉ 学生的经验来自于教 ｌ 以及对 自身生长的确定性与不确定 使教师在实际教学中不可能预设到 ｌ 学生活和现实生活， 并通过教学活动 ｌ 性 ，增强了敢于创新的信念和信
同 ，认知特 点和理解 方式也 千差 万 Ｉ ２ 学生体验学习生活的幸福 ｌ 练 了学 生对 日常 生活 的体 察和感 ． 使 训
别； 作为教学主体之一的教师， 在平 ｌ 教学的生成性关注学生的生活 ｌ ， 悟 对生活事件的关注和思考， 以及 衡学生面对问题表现出的差异时要 ｆ 世界， 强调学生 自己发现 、 理解知识 ｆ 对生活过程的敏感 ， 进而使学生“ 认
《 教学 与管理 》
２１ ００年 １ ０月 ｌ ５日
教学生成性的成 因及价值分析
一安徽师范大学教育科学学 院 刘忠伟 樊万奎
随着对教学研究的深入， 教学的 ｌ ２ ． 教学知识的不确定性 ， 蕴涵了 １ 也会产生差异。这种个性化的差 解， 生成性 日益成为人们讨论和关注的 ｌ 教学的生成 Ｉ 异理解通过对话来表现和交流时， 就 焦点。 教学为什么具有生成性？教学 １ 人作为知识的载体， 由于具有主 Ｉ 产生了“ 观点的冲突与碰撞”而知识 ，
一
、
生成性教学
生成性教学及其基本理念华中师范大学教育学院罗祖兵摘要：生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。
生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。
生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。
生成性教学的基本理念可以概括为：关注表现性目标，关注具体的教学过程，关注教学事件，关注互动性的教学方法，关注教学过程的附加价值。
关键词：生成性思维；生成性教学；基本理念一、生成性教学是生成性思维视域下的教学形态（一）生成性思维是当今的主导思维方式哲学是时代精神的体现，而“生成”，却是“现代哲学的最强音”，［1］它几乎渗透于当代社会生活的各个领域。
在教学论研究领域，“生成性思维”是“当代教学论研究的思维走向”。
［2］在教学实践中，特别是由于新课改的推进，“生成”成了人人耳熟能详的术语。
可见，生成性思维已成为当代人的主导思维方式。
在生成性思维受到关注以前，是预成性思维统领着思维世界。
在此，我们认为预成性思维在某种意义上就是本质主义思维，它“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。
”［3］概括而言，预成性思维具有两个关键特征：一是二元论。
它将事物分为表面现象与深层本质，并认为表象是易变且不可靠的，只有本质才能代表事物，且事物的本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。
二是预成论。
它认为本质在事物之外，规律在过程之先，事物的发展过程实际上就是其规律的演绎，规律的客观性决定了事物发展道路的确定性，也就是说，它为事物的发展预设了路径与结果。
预成性思维视域下的教学形态表现为“律规性教学”，它是一种过于强调规律（包括本质）和规则（包括规定、原则等）的教学形态，它认为教学中的所有行为都是由教学本质和教学规律事先规定好了的。
其典型特征是：人们为教学预设了本质──如促进学生全面发展，并规定了路径──“五步”或“六段”等；教学过程是教学规律的体现或教学方案的忠实展现。
浅析课堂教学中的生成性问题-精选教育文档
浅析课堂教学中的生成性问题生成是新课程改革所倡导的一项重要教学理念，它是针对传统教学的弊端提出来的，它强调教学不是封闭的、单向的、静态的传递与接受知识的过程，而是一个开放的、充满对话和交流、具有不确定性和生成性的过程，但是，教学又是有目的、有组织、有计划的活动，这就意味着教学的预设性和生成性是一对矛盾的统一体。
因此，作为教师，应该从根本上明白什么是生成性问题、课堂教学当中为什么要生成、生成的价值意义何在。
在此基础上, 才能对如何对待课堂教学中的生成性问题做到心中有数。
、什么是课堂教学中的生成性问题生成性问题包含两个层面的含义：其一指的是教师生成的问题，它包括两种情况：教师要善于发现学生身上出现的或学生无意说出的、但是学生自己没有意识到的亮点加以放大，主动生成新的教学内容、目标或者方式；学生存在困惑、认知冲突的时候教师要主动生成新的问题引导学生进行思考和讨论，而不是直接告诉其答案，这样做的目的是对学生进行点拨，从而促进教学过程的发展。
其中的核心问题是教师在什么时候主动生成问题来促进教学过程和学生认知的发展。
这和古人所讲的“不愤不启、悱不发”具有不谋而合之意。
其二指的是在课堂教学过程中学生生成的问题，这就关系到教师如何对待学生生成的问题，即学生生成的问题很有价值意义，教师要接应，如何接应，接应之后如何完成教学任务？如果学生生成的问题教师不打算接应，怎么处理？其中的核心问题是如何判断哪些问题该接应，哪些问题不该接应？这两个核心问题也是老师们最大的困惑。
不管是教师主动生成的问题还是予以接应的学生的问题，都要能够在深层次上引发思考，同时这种思考也不是无止境的，要给学生一种“山穷水尽疑无路、柳暗花明又一村”的感觉。
教师能够在课堂上生成问题并且认真对待学生的生成性问题具有非常重要的意义，首先，学生在教师的帮助下通过社会性建构（问题的解决一般是通过讨论而解决的）而获得的知识对于个人来说更具有意义，并且还可以保护学生的问题意识以及提问题的能力，可以体现对学生生命的关爱；对于教师来说，可以促进教师的专业化发展，转变教师的教学观念，提升教师的教学行为。
生成性主题课程实施现状研究—以西安市某幼儿园大班为例
生成性主题课程实施现状研究—以西安市某幼儿园大班为例摘要：《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出“幼儿园教育应尊重幼儿的品行和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。
”随着新课改的不断推进，幼儿教育开始不断地重视以幼儿为主体地位，生成性主题课程也逐渐在幼儿园中实施。
本文采用文献法、观察法及案例分析法，选取西安市长安区某公办幼儿园大某班进行的生成性主题课程为研究对象，进行为期三个月的观察记录，分析主题课程的实施现状。
关键词：生成性课程、主题课程、生成性主题课程一、大班生成性主题课程实施现状（一）生成性主题课程的准备现状生成性课程材料的准备对于教师来说十分重要，由于强调课程是以幼儿为主体，故在主题课程实施中需要大量的材料作为支撑，这都是在课程实施前需要考虑到的问题，同时要确保每个幼儿都获得课程体验感。
该园所环境并不能对生成性主题课程进行支撑，园所资源有限，局限于种类单一的部分绿植，一定程度上影响了课程的顺利进行。
在确定主题后，教师会引导幼儿探索所需要准备的材料，保证主题课程顺利进行，材料准备的数量、种类等时常不能满足对课程的生成。
幼儿家长准备的材料，单单园所对于材料的提供是供不应求的，由于数量有限经常出现个别幼儿没有体验感，但是家长的参与会让材料变得丰富，满足生成性主题课程的内涵。
（二）生成性主题课程的内容现状生成性课程的主题也是在幼儿和教师逐步的探索过程中形成，易出现主题与幼儿兴趣需要相脱离、不符合大班幼儿年龄特征需要，同时也不符合园所特征。
大班生成性主题课程的展开多是在正常教学计划基础上，幼儿引发疑问或无意的交流。
生成性课程主题的展开是在教学月计划下分支进行的，换句话而言，大班生成性主题课程的实施是对教学活动的扩充丰富。
生成性课程主题的确定情况中教师干预确定主题占总比的一半，幼儿自发生成和师幼共同占据相同次数。
大班教师普遍反映园所教学计划安排的比较紧凑、任务量大，生成性课程的实施只给一周时间，其他时间必须按照教学计划进行授课，缺乏日常课程与生成性课程之间的过渡环节，给教师准备生成的时间不够充分，课程在开展过程中无法顺利进行。
生成性教学
(三)生成性教学关注教学事件由于生成性教学关注教学过程，所以教学事件必然在其关注的视野之内。
所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。
这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但它在教学过程中确实地存在着。
在传统教学中，由于受本质主义思维方式和线性思维方式的影响，教学过程是不允许有超出教学设计中规定的行为出现的，否则就有可能被认为是教学事故。
在这种思维模式下，教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。
其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。
既然如此，与其将精力花在设法阻止意外事件(最终也是毫无结果)上，还不如将精力花在如何利用此类事件上。
偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。
在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。
它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。
教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，但绝大多数只要处理得当就有教育性；即使是破坏性的教学事件，也应设法跨过去而不是逃避。
在此，著名的教育人类学家博尔诺夫的非连续性教育思想对我们很有启示。
以往的各种教育学派都认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进，不断趋向完善。
博尔诺夫认为对教育的连续性的认识基本上是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质，但这不全面，还需要作修正，“因为这一观点把阻碍和干扰教育导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。
只有存在主义敏锐地看到这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性”。
融错化错：生成性错误资源的价值与有效利用
融错化错：生成性错误资源的价值与有效利用天下只有白痴没有想错过问题；天下没有数学家没算错过题的。
”既然错误在所难免，错误又是难得的教学资源，那就让我们有效利用错误资源，充分发挥生成性错误资源的价值，学生也会在错误的体验中成长起来的。
一、生成性错误资源的成因与教学价值作为一线教师，总是千方百计避免学生在学习中产生错误，但错误总是不约而至。
究其原因，小学生的知识背景、思维方式、情感体验和成人有很大的不同，所以他们在数学学习中难免会出现各种各样的错误。
错误作为学生学习过程中的相伴产物是难以避免的。
（一）真探究引发的错误在新课程的大背景下，新课堂呼唤学生的“自主、合作、探究”，而真探究必然伴随大量差错的生成。
比如，我在最近的教研课“扇形统计图”的教学中，为学生提供了这样一道题：请根据小华家两天消费的各类食物所占百分比的扇形统计图，选择比较合理的饮食搭配方案。
第一次我教学这道题时，当学生出现争论时，我马上进行了提示，问题很快得到了解决。
可我给听课教师留下的印象却是在教学中牵着学生的鼻子走，学生的学习主动性并没有发挥出来，学生并没有弄懂扇形统计图的特点。
于是我在第二次教学这道题时进行了调整，当学生又出现争论时，没有进行提示，反而问了学生这样一个问题：“在日常生活中，当你们碰到争执不下的问题时，都是怎么处理的？”学生的思路被打开，在回忆过往经历的过程中想到了各种办法，有的学生甚至产生“少数服从多数”的荒谬想法。
可见真探究会花费更多的时间，甚至还要走上一段弯路，但学生经历了波折，学习的感受会更为深刻。
（二）假学习导致的错误学生在学习中产生错误也跟学习状态有关。
随着年级增高，虚假学习和浅表学习的学生越来越多，学生缺少深度思考，人云亦云。
例如，在学习百分数问题时，很多学生碰到诸如“甲比乙高10%，那乙就比甲矮10%”的判断题时主观认为是对的。
很显然，学生受到原来比多少知识的影响，产生了思维定式。
学生缺少深度思考，没有考虑到单位“1”变化的实际情况。
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从教材文本的解读中获取生成性教学资源
-----七年级历史《宋金对峙》教学弹性设计与灵活实施
课堂有很多意外的发生，这些意外，有时让人很惊讶；有时让人感慨万千；有时让人灵感顿生，产生意想不到的教学效果。
记得我在上七年级下册《经济重心南移和民族关系的发展》这个主题下的《宋金对峙》这一课时，我在讲到岳飞抗金时，一个平时比较调皮的学生向我提出了这样一个问题：“老师，为什么不一个民族做一个国家？”对这个突如其来的问题我还没反过神来，同学们议论纷纷，有的说他这是提出与课文无关的问题；有的说他这是扰乱课堂秩序，但我很快镇定下来，没有批评他，反而对他这种大胆质疑、勇于探索的精神进行赞扬，并说：“这确是是一个值得探讨的问题，国家和民族是两个不同的概念，有的一个国家有多个民族，如：我们中国就有56个民族，有的一个民族有多个国家，如：朝鲜和韩国就是一个民族。
民族和国家都是在长期的历史发展过程中形成的，至于其区别,为什么不一个民族做一个国家，请同学们课后查阅资料，提交给我，我们再一起探讨，大家说好不好？”“好！”然后继续进行学习了。
过了几天，同学们纷纷向我来递交查阅的资料，其中，那位提问题的同学，向我提交这样的材料：
为什么不一个民族做一个国家
首先我们来看民族和国家的不同概念。
民族：满足以下四个基本条件的人们的共同体可以称之为民族：一共同的生活地域；二共同的文化语言；三共同的经济生活；四共同的心理素质！其中共同的心理素质、共同的文化语言也可以使一个分散在世界各地的人们保持同一民族特征而经久不衰。
国家：国家不是与民族社会一起诞生的，它是人类社会生活发展到一定程度的产物，或用马克思主义的观点看，是社会矛盾不可调和的产物和表现。
它应当是一个历史现象，即在人类社会发展的一定阶段诞生，又会在一定阶段消失。
国家的三要素可以概括为：当在一个固定的领土范围内，长期居住着一个人民（经常是同一民族或有诸多民族但都有共同的认同感），而在这个人民中又行使着一个合法的政治权力时，便存在着国家。
回答民族与国家的关系这一问题，必先要引入“祖国”这个概念。
祖国：是一个地域、文化、历史、宗教、有时是民族及人种概念，国家是一个政治权力机构。
民族是构成国家的基本条件之一，国家是由同一民族或者有共同认同感的多民族构成的。
国家是经济上占统治地位的阶级进行阶级统治的政治权力机构。
总之，是一个成长于社会之中而又凌驾于社会之上的、以暴力或合法性为基础的、带有相当抽象性的权力机构。
而民族恰恰是构成阶级社会的基本组成部分。
“那假如一个少数民族要重新组成一个由本民族组成的政权我只是假设那么这在理法上是否合理。
”这个问题确实有些复杂，但回答也很简单：尽管世界上民族众多，但成为国家的生存空间毕竟有限。
一个民族可以自决成立自己的国家，但这也要看该民族所在地域的其他民族的是否认可。
国家概念中主要要素之一：领土范围就是主要制约条件。
当前人类社会的发展，导致人类建立的国家基本占据了适合人类生存的所有领土。
那么假设一个少数民族要重新组成一个由本民族组成的政权，必然要和该地域的占多数的民族争夺领土，成功的很少，如以色列！绝大多数情况要看方方面面的其他民族和国家的脸色。
又
如巴勒斯坦！
交上材料并对我说：“老师：我弄清楚了要所有的国家都由一个民族组成，那是不可能的。
”
再到这个班上历史课时，把同学们们收集的资料进行了总结，并且就把这位同学收集的资料作重点介绍，并对他再次进行表扬，然后，再进行新课。
从此以后，我的历史课特别受欢迎；同学们学习历史的兴趣特别浓厚；课堂气氛特别活跃。
成绩也大大提高了。
这件事已经过去几年了，但却深深的印在我的心里，当时那位同学提出的问题，看似与本课内容关系不大，但他却是学生对历史问题的一个重要思考，对这一课堂生成，我当时的处理，我认为是恰当的，它保护了学生的求知欲，促使学生一起查阅资料，一起探讨，在查阅资料的过程中，培养了学生整理资料的能力，学生在这个过程中的收获要远远大于我的讲解，并且大大节约了教学时间，提高了课堂效率。
同时，我也认识到生成性教学，不仅老师要有一双慧眼，能够发现学生思维的闪光点，而且还需要老师具备渊博的知识，宽广的视野。
这些年来，我不但的进行学习，对处理类似于这堂课这样的生成性问题，起到了至关重要的作用。
是啊，只有我们老师有了厚重的文化积累，才能让这星星之火，成燎原之势！
湖北省罗田县胜利镇初中品史地工作坊金义民。