前概念及其在科学教学中的作用(1)
科学前概念的分析及应用
科学前概念的分析及应用着名发展心理学家皮亚杰的研究显示，学生在学习科学课程之前，头脑里并非是一片空白，他们在日常生活中，对客观世界中的各种事物已经形成了自己的看法，并无形中养成了各自独特的思维方式。
这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为科学前概念（TheconceptofScience），简称前概念。
在实际教学实践中不难看出，前概念最大的一个特点就是顽固。
本文应用。
前概念的转变条件作用的前概念，当新的科学概念和前概念比较一致时，学生在探究活动中往往会表现得比较活跃和积极，就容易达成相应的教学目标；一种是具有负向迁移作用的前概念，当新的科学概念和前概念产生冲突时，前概念则会严重干扰科学概念的构建，相应的教学任务也不易完成。
在日常科学教学研究与实施策略中，不能人为地将前概念的这两种作用相互割裂，而应平等地加以重视。
前概念在教学中的应用利用前概念的正向迁移作用完成知识迁移前概念实际上是不可多得的教学资源，要让个体看到它对自己的价值，看到它能解决的实际问题。
当然前概念的运用也是学习的目的，也是检验前概念掌握情况的重要标志，还是加深对原有概念理解的重要环节。
因为只有通过运用，学生对概念理解上的缺陷才能暴露出来，才能进一步有针对性地加以纠正、完善和深化对科学概念的理解。
如在学习六年级上册《谁选择了它们》一课时，通过对田野里生活着的绿青蛙，和沙漠中生活着的黄青蛙生活环境的分析，学生这一科学概念（前概念），从而顺利完成了知识的迁移，并让利用前概念的负向迁移作用修正原有概念对原有前概念的不满是概念修正的前提。
学生只有认识到自己原有的科学概念失去了作用，他才会去改变这一前概念。
当学生遇到原有科学概念所无法解释的事实时，就会引发认知冲突，这就会导致对原有科学概念的不满。
而这种不满，就会表现为由客观事实所引起的对原有科学概念的不信任，所以为了促进学生实现由原有前概念向科学概念的转变，需要在给学生提供丰富的感性认识的基础上激发其产生“困惑”进而形成对现有科学概念的“不满”，接受新的前概念或去寻找新的解释，形成新的前概念。
前概念——初中科学概念教学的着陆点
前概念——初中科学概念教学的着陆点作者：应建清来源：《中学生数理化·教与学》2012年第01期摘要：科学学科的概念教学是整个科学知识大厦的基石，建构主义理论认为科学概念的建立有内在章法：建立概念是以前概念的操纵为起点，以激发认知冲突来形成探究的动力，一定的有效教学措施则是学生概念转变而定型的催化剂关键词：前概念初中科学概念教学概念建立长期以来，科学教师在新课教学时，往往只关注新知传授，忽视了学生头脑中固有的看法.事实上，学生在学习新概念之前，头脑里并非是空白的，正如心理学家奥斯泊尔所说：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一句话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么建构主义学习理论认为，学习者对概念的构建是以原有知识经验——“认知图式”为基础的.有人把“图式”比作是新知识的“着陆点”，然而，学生原有知识经验往往与新概念间有差距，有些甚至是与新概念的要领相悖的.所以教师必须采取相应措施，积极探寻引领概念转变的手段与方法通过对理论的学习与实践的感悟，笔者以为，科学新概念的建立宜从前概念开始寻找方法一、用前概念探寻，定位教学的坐标传统教学中教师单纯的概念讲解之所以收效甚微，与教师自我中心而单向地输出信息有关.前概念是学生在日常生活与先前学习中积累的与科学概念相关的知识储备，更是以生为本，实施概念教学的基础.把握前概念就是要吃透学生，从而为新概念“大厦”的建造找到“打桩”的坐标.中学生知识经验有限，逻辑思维还不完善，很多地方容易情绪用事而非理性思考，往往“一叶障目而不见森林”，所以极易形成一些错误的前概念.例如学生以为“小熊猫”就是“大熊猫”小时候的情形，这是从一种僵化的定势而臆断两种动物之间的关系了教师如何探测前概念呢？笔者常常采用画图法和调查法.调查是日常工作中运用得最多的探测方法，它可以利用业余时间在较轻松的氛围中实施.比如对于生物进化中自然选择概念的把握，一教师事先与学生交流：你认为恐龙灭绝是不是因为集体自杀呢？如果不是，又是因为什么呢？有学生回答：“我从动画片中看到过这样的内容，不过那些恐龙还会说话呢！”由此可见，学生受动画片的影响，由童话故事构建了不正确的科学知识前概念尽管前概念有正误之分，也有简单与详尽之别，但是无论如何，前概念都是学生后继学习的知识基础，教学时一定要设法激活.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念；教师还可以借助概念图的层级关系来探测学生的前概念，唤醒已有记忆；另外还可以利用学生不同背景差异让学生不同的观点自由碰撞，自行暴露“错误概念”及观点争议，调动进一步探究的动机二、由前概念设局，导引认知的动力概念教学中学生最容易感到无趣，因为概念是一种抽象思维形式，而抽象思维能力对初中学生而言，无疑刚刚形成而不易自由挥洒.由此，我们设计了两种形式的概念建立的路径1．顺理成章，掌控概念传承如果说矛盾是事物前进的动力，那么和谐则是自动化思维的灵魂.当某个科学概念呈现后，应该及时引导学生通过举例来说明、类比而同化为先前认知结构的一部分，使概念具体化从而保证对概念有着准确、完整的把握例如，在讲“生态的稳定性”时，学生普遍对“自我调节”这一名词难以理解.教师通过联系学生的日常生活——多喝水会促进排尿，大量排汗引起口渴，促使多饮水，并说明这些调节是由人体自动调节完成的.通过反思，学生很容易就可以看出生态系统作为一个功能的单位，就如同人体一样，不需借助系统外的力量可以维持系统相对稳定，有着自我调节的机制.这样，学生理解的难度减小了，探索的积极性才容易保持2．欲擒故纵，“挑起”前后矛盾“理不辩不明”.认知冲突是先前观念与现实状况的不一致而导致的内心矛盾状态，他是概念转变的动力，而如何调动学生产生有意义的认知冲突是实现概念转变的关键记得赵忠祥在解说《动物世界》时，总是喜欢设置悬念，让观众的先前观念与现实画面与解释产生矛盾，从而催化观众往下看的欲望.在科学教学中，我们通过类似的创设情境，引起学生内部的冲突状态而欲罢不能，学习的动力自然得以激发例如，关于浮力问题，学生在学习之前早已有了感性认识，于是教师故意设下圈套，一块铁在水中下沉，而同样体积的木头在水中上浮，请大家选择谁所受的浮力大？很多同学站在现象学的角度指出是木头的浮力大.然后笔者出其不意地在他们面前展开一幅新的画面：实验测试表明，测出漂浮的木块所受浮力小于沉在水中的铁块所受的浮力.这一情景与学生头脑中原有概念相冲突，从而激起他们在自然界奥秘面前的惊奇感，促使他们探究欲的产生.学生认识到自己的知识结构是有瑕疵的，而新概念对学习者是有意义的、可理解的、合理有效的，认知冲突的结果就会走向新概念的重构三、从前概念“架桥”，促成新框架的形成建立严密的概念结构，有助于认识概念间的联系、理解概念的深刻内涵.这正如我们要去一些地方采访，最好的方法是有一张地图.同样,如果我们的脑子中形成了有关概念的联系图与内在记忆结构，那么这种知识构架将大大促成学习的高效与稳固首先，要沟通新旧概念间的联系.教师要使学生能尽快从认知结构中找到同化新概念的起固定作用的概念，以提高概念教学的效率.例如，学习“反射”应使学生联系到以前知道的“反应”概念，学习“条件反射”、“无条件反射”概念时，使学生想到“反射”，这样把学习建立在学生已有认识基础上就会减少“成本”，提高学习效率其次，要建立相关的概念图.由于一般人对几何图形的把握主要由右脑来完成，而对对象的抽象思维则主要由左脑来承担，所以，概念图是充分整合大脑资源，提高学习效率的有效工具.概念图最好由学生参与设计，也可以把科学概念体系先画成一个个系统框，然后由学生来填充概念，这种做法就值得仿效最后，要随机点拨，完善科学概念.概念的内涵往往不能一下子把握.有心理学家指出，小学生建立“祖国”这一概念要经过几个年龄段的不断强化才能完成.我们对同一概念的学习不可能一次到位，要在不同时间多次进行，并且每次的情境都要经过改组，而且应着眼于问题的不同侧面例如，在讲“压强”这一物理概念时，首先要感受“压力”，而后认识“加在一定面积上的力”，之后便是“单位面积上的力”——压强，最后还要了解压强概念的外延.比如说，固体的压强，液体压强和大气压等.每一次学习都会深化它的内涵，使概念的外延不断明朗化，最终使学生形成既全面又准确的概念理解总之，科学概念的建立须了解并激活学生先前的认知基础.要通过创设情境引发学生产生认知冲突，或者建立结构类似的认识模式，学生学有方向，才能学有动力.在此基础上帮助学生建立科学概念，把握概念间的内在联系.凭借学生对科学概念的扎实把握，科学教学的三维目标才能有效落实参考文献：1．单永丰：谈谈科学教学中有效的概念转变策略，现代阅读，2010年4月2．王小琦：帮助学生建立科学概念，人民教育出版社网站3．郑日昌，普通心理学，人民教育出版社，2004年版.。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学在小学科学教学中，了解和认识“前概念”对学生的认知发展有着重要的作用。
所谓“前概念”是指学生在学习某一概念之前已经存在的关于这一概念的模糊、片面或错误的认识。
这些“前概念”可能来自学生的日常经验、家庭环境、社会影响等多方面因素。
教师在教学中需要深入了解学生的“前概念”，并通过有针对性的教学活动，帮助学生逐步建立正确的科学概念，从而促进学生的认知发展。
小学科学教学中需要采取多种途径了解学生的“前概念”。
教师可以通过课堂观察、提问、讨论以及开展一些形式多样的课外活动，深入了解学生对某一概念的认识情况。
还可以借助一些科学实验或参观活动，观察学生在实践中对科学现象的理解和认识。
通过这些途径了解学生的“前概念”，教师可以更加全面、深入地把握学生的认知情况，有针对性地进行教学设计。
进一步地，小学科学教学中需要通过启发性教学、引导性问答等方式帮助学生改变错误的“前概念”，逐步建立正确的科学概念。
对于学生已有的认识错误，教师可以通过提出问题、引导讨论，激发学生的思考，引导学生自己去发现问题、反思问题，从而帮助学生逐步认识到自己“前概念”的错误之处。
教师还可以设计一些富有趣味性的教学活动，让学生在实践中亲自探索、实践，通过自己的亲身经历，逐步建立起正确的科学概念。
通过观察实验现象、比较不同实验结果，学生可以逐步意识到水在不同温度下的状态变化规律，从而建立正确的蒸发、气化等概念。
小学科学教学中需要关注学生的认知发展，通过引导学生建立正确的科学概念促进学生的认知发展。
科学认知发展是一个由表层概念向深层概念逐步发展的过程，学生在建立正确的科学概念后，需要进一步深化和拓展这些概念。
教师在教学中需要注重对学生认知发展的引导和促进，通过多种教学活动，帮助学生逐步建立起复杂的科学概念体系，促进学生的科学认知水平不断提高。
初中科学教学中前概念的分类及转化
２ ． ３ 针对上述四种类型的个性转化策略 ２ ． ３ ． １ 用 实例来推翻 日常生活经验型前概念 日常生活型前概念最大的特点就是学生接触的事实大部 分就是那样的， 而 看 不到 一 些 真 实 的特 别 的 例子 ， 所 以教 师 应 该在课堂上想办法，用实例来推翻他们 的前概念。 比如水结 成 冰 温 度 一 定 要 下 降这 个 命 题 ，教 师完 全 可 以在课 堂上 做 一 个 实验 ， 用温度计的测量结果来证明在冰水共存 时， 水结成冰 温度都为 ０ ℃ ２ ． ３ ． ２用必要解释来修正专业术语错误型前概念 对于这类 问题， 我们 可以充分摸底 ， 了解哪些专业术语学 生 没有 充 分 理 解 ， 然 后 进 行 专 门 的讲 解 ， 在 以后 的教 学 中， 我 们 也要 在 出现 这 些 专业 术 语 的时 候 就讲 解 清 楚 ，讲 清 楚 术语 的内涵和外延 ， 以及典型的错 误理解 。 ２ ． ３ － ３用留余地 的教学来完善教学本身局限型前概念 由于初 中阶段基础教 育本身原因造成 的前概念，那就要 求 我们 能够 在 讲 解 这 些知 识 的时 候 ，适 当做 些 扩 充 。比 如在 讲到氧化反应的定义时 ， 要告诉同学们 ， 物质和氧的反应称为 氧 化反 应 ， 这 只是 氧 化 反应 的一 部 分而 已 ， 以后 学 习 中氧 化反 应 不 一 定要 有 氧 气 参 与 ，并 可 适 当 补 充 些反 应 前 后 元 素 化合 价升降来判断氧化反应的例子 ， 以帮助 同学们开阔眼界 ， 而不 被 教 学本 身所 局 限 。 ２ ． ３ ． ４用数 学方法来检验科 学问题纯数学化型前概念 其 实 ，科 学 问题 纯 数 学 化 的最 好 解 决 方 法 还 是 “ 以牙还 牙” ， 即用数学反推法来证明观点的错误性 。比如密度公式ｐ ＝
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学小学科学的教学是培养学生科学素养和科学思维的重要途径，而“前概念”认知是小学科学教学的重要理论基础之一。
本文将从“前概念”认知的概念、特点以及在小学科学教学中的应用等方面展开探讨，以期能够为小学科学教学提供一些启示和借鉴。
一、“前概念”认知的概念及来源“前概念”（前包括预先、先前等意思）是指人们在学习科学知识之前，已经具有的有关该知识的一些基本认知、观念和经验。
在教学中，学生学习新知识之前，他们已经拥有一些有关这个领域的认知，这些认知就是“前概念”。
这些“前概念”可能来源于学生的日常生活经验、社会环境以及以往教学中习得的知识等。
“前概念”认知的研究在认知心理学和教育心理学领域有着深厚的理论积淀。
20世纪60年代以来，认知心理学对“前概念”认知的研究逐渐走向成熟。
皮亚杰、维戈茨基等学者提出了许多与“前概念”认知相关的重要理论和观点。
这些理论和观点为我们深入了解和认识“前概念”认知提供了有力的理论支持。
1.丰富性。
学生的“前概念”认知是在日常生活和学习中积累而成的，因此在内容上是丰富多彩的，既包括关于事物的形态特征，也包括关于事物相互关系、功能作用等方面的认知。
2.混乱性。
学生的“前概念”认知由于来源多样，因此在某些方面可能是混乱的、模糊的、错误的，有时甚至与科学的认知相反。
3.稳定性。
学生的“前概念”认知随着学习的不断深入，可能会得到修正和完善，但在某种程度上，它们又具有一定的稳定性，不易被轻易改变。
4.个性化。
每个学生的“前概念”认知都具有一定的个性化特点，这与其个人的生活经验和学习历程有关。
1.把握学生的“前概念”。
在开展小学科学教学之前，首先要深入了解学生的“前概念”认知，把握学生对所学科学知识的初步认知和了解，以便根据学生的“前概念”设计教学内容和教学方式。
2.启发和引导学生的“前概念”。
在科学教学中，要充分利用学生的“前概念”，启发和引导学生通过观察、实验、比较等方式进一步认知所学知识，从而促进学生的科学思维和探究精神的形成。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学一、“前概念”认知的意义1.1 什么是“前概念”“前概念”是指学生在学习新概念之前已经具备的相关知识、经验和观念。
这些“前概念”可以是正确的，也可以是错误的，有时候还有一些模糊的概念，这些“前概念”会影响学生对新概念的学习和理解。
1.2 “前概念”认知的重要性学生的“前概念”对于新概念的学习和理解起着至关重要的作用。
如果学生已经具备了与新概念相关的正确“前概念”，那么他们在学习新概念时会事半功倍；而如果学生持有错误的“前概念”，那么他们在学习新概念时会遇到困难。
教师需要了解学生的“前概念”，在教学中有针对性地引导学生纠正错误的“前概念”，构建正确的“前概念”。
1.3 “前概念”认知的教学策略基于“前概念”认知的教学策略强调了在教学中更多地关注学生的基础认知，积极引导学生进行思维的梳理和重组，帮助他们建立新概念的认知框架。
这种教学策略可以使学生更好地吸收新知识，提高学习效率。
2.1 调研学生的“前概念”在进行科学教学时，教师首先需要了解学生在相关主题领域的“前概念”，可以通过问卷调查、小组讨论、观察学生的言行举止等方式来了解学生的“前概念”。
通过这些方式收集学生的“前概念”信息，可以帮助教师更好地制定教学计划，有针对性地引导学生认识和理解新概念。
2.2 引导学生观察和实验科学教学中，教师可以根据学生的“前概念”设计一些观察和实验活动，让学生亲身体验和发现事物的规律性，引导他们逐步丢掉错误的“前概念”，建立正确的认知框架。
在学习物质的变化过程中，教师可以设计一些简单的物质变化实验，让学生通过实验观察、思考，从而纠正或加深他们的“前概念”。
2.3 启发学生提出问题在科学教学中，教师可以通过启发式提问的方式，激发学生的思考和好奇心，帮助他们主动提出问题，探索新的知识领域。
通过引导学生提出问题，不仅可以激发他们的学习兴趣，还可以发现和纠正学生的“前概念”，帮助他们更好地理解和掌握新概念。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学前概念是指学生在学习新知识之前已经拥有的关于该知识的初步认识和理解。
在小学科学教学中，前概念起着重要的作用，因为它们是学生构建新知识的基础。
在教学中，教师应该充分了解学生的前概念，有针对性地引导学生建立正确的概念框架，提高科学的学习效果。
一、了解学生的前概念教师可以通过课前调查、讨论或小测验等方式了解学生的前概念。
通过这些方式，教师可以了解到学生对于某一知识点的初步理解，从而更好地进行教学设计。
二、引导学生反思前概念在教学过程中，教师可以通过提问的方式引导学生反思自己的前概念。
提问学生有关某一知识点的经验、观点或解释，通过他们的回答来了解他们的前概念，并且帮助他们发现其中的错误或不完整之处。
三、纠正错误的前概念在发现学生的前概念存在错误或不完整之处后，教师应该及时纠正并给予正确的指导。
可以通过展示正确的科学实验、实际操作或提供相关的例子等方式，帮助学生逐渐改正错误的前概念。
四、建立正确的概念框架在纠正错误的前概念后，教师应该引导学生建立正确的概念框架，使学生对于某一知识点有一个整体的、正确的认知。
可以通过提供具体的实例、进行实验观察或其他互动式的教学活动，帮助学生形成正确的认知。
五、加强概念的联系和迁移教师应该引导学生将新学到的知识与已有的概念进行联系，帮助他们将学到的概念应用到不同的情境中。
可以提供一些问题，让学生将已学概念应用到解决问题的过程中，培养学生的综合运用能力和批判思维能力。
六、评估学生的学习效果在教学结束后，教师可以通过问答、小测验或其他评估形式来了解学生对于新知识的掌握情况，并及时发现学生存在的问题，及时调整教学策略，帮助学生进一步理解和巩固所学的内容。
基于“前概念”的认知可以有效促进小学科学教学的有效性和学生的学习效果。
通过了解学生的前概念，引导学生反思和纠正错误的前概念，帮助学生建立正确的概念框架，加强概念的联系和迁移，最终达到提高学生科学素养的目的。
前概念是小学科学学习的起点
前概念是小学科学学习的起点小学科学学习是培养学生科学素养的起点，而科学学习的前概念则是小学科学学习的基础。
前概念是指学生在学习科学之前所拥有的一些概念和认识，它们是学生通过日常生活和游戏活动所积累的，是学生进入正式科学学习的基础。
前概念的形成对于学生的科学学习具有非常重要的意义。
本文将从前概念的概念、特点、形成与发展的过程和前概念在小学科学学习中的作用等方面进行阐述。
一、前概念概述二、前概念的特点1. 形象性前概念是通过学生对事物的直接感知和经验积累而形成的，因此它是具有形象性的。
学生对世界的认识最初是基于感觉和经验的，这就决定了学生对世界认识的具体和形象化。
学生对物体的颜色、形状、大小等是通过感官直接获取的，这些认识都是具体而形象的。
2. 主观性前概念的形成是受到学生自身主观因素影响的，因此它是具有主观性的。
学生的前概念是根据自身的感受和体验来形成的，它是学生对事物认识的主观反映。
前概念具有个体性和情感因素，它是学生认识世界的主观表现。
4. 片面性5. 静止性三、前概念的形成与发展过程学生的前概念是在日常生活和游戏活动中形成的，其形成与发展过程一般经历以下几个阶段：第一阶段是感知与认知阶段，即学生通过感官对周围的事物进行感知，获得一些基本的认知，这是学生形成前概念的起点。
第二阶段是概念与概念联系的阶段，即学生在感知的基础上，开始形成简单的概念，并且能够将不同的概念进行联系，形成一定的认知结构。
第三阶段是概念的变异和丰富的阶段，即学生开始对已有的概念进行变异和丰富，逐渐形成一些对世界的认知和理解。
这些阶段是前概念形成和发展的一般规律，但其具体过程会因个体差异和环境条件等因素而有所不同。
在这一过程中，教师应该根据学生的特点和发展规律，帮助学生形成健康的前概念，为学生的科学学习打下坚实的基础。
四、前概念在小学科学学习中的作用在小学科学教学中，教师应该根据学生的前概念特点，科学合理地引导学生进行科学学习。
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前概念及其在科学教学中的作用儿童的概念是如何获得的?建构主义认为儿童概念的获得是一个主动建构的过程。
建构主义强调儿童是自己知识的设计师,儿童新的经验是在和现存的心理图式的联系中被解释和理解的,知识、概念的获得是儿童积极建构的过程。
一、什么是前概念
在日常生活和教学中,成人会发现儿童在学习科学概念之前已形成大量的有关周围世界的心理图式,拥有一些关于自然现象的概念。
相对于科学概念,我们常把这些概念称为前概念、直觉概念、日常概念、天真理论等。
前概念是前科学概念的简称，建构主义认知心理学又形象地称之为日常概念，它是指个体在没有接受正式的科学概念教育之前，对日常生活中所感知的现象，通过长期的经验积累和辨别式学习而形成的对事物本质的认识。
比如:一些儿童认为石头是活的,认为飞机会动、能飞,也是活的;认为人是住在地球里面的,等等。
儿童的这些概念来自他们对自然现象的感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中的对话等。
建构主义认为儿童的这些概念并不是一些简单、零碎的错误信息,儿童有自己的“朴素物理理论”“朴素生物理论”等,他们有自己解释、分析有关现象和事物的方法,尽管他们的解释可能与科学的观点有很大不同。
不同国家进行的调查研究表明,不同文化背景下的儿童对日常生活中现象的理解及解释具有一致性。
随着儿童自身的发展、交往范围的扩大、文化教育的影响,儿童的已有概念也在不断变化、重组,其天真理论也在不断修订、校正,并逐步获得科学概念。
因而,从本质上讲,儿童概念获得的历程折射出人类认识发展的规律。
二、前概念的特点
1 广泛性
学生在接受正式的科学教育之前，对日常生活中的有关现象的大量问题都有了自己特定的理解，这一理解包罗万象，在物理，化学，生物等等自然科学的各分支中都存在着前概念，而且还广泛存在于各个层次的学生中。
2 顽固性
前概念是学生长期经验的积累结果，在学生头脑中印象深刻，可谓根深蒂固，通过科学教学给予更正的难度很大。
3 负迁移性
学生在对各种科学知识的学习中，先前的知识结构对新的知识结构的建立起着积极的推动作用，但有时也产生一些负面的影响。
同时对先前科学概念的不清晰也会影响以后对新概念的掌握。
4 层次复杂性
学生在建构对事物意义的理解时，总是以自己的知识经验背景为基础，因为不同学生看到的事物的不同方面，这主要表现在不同年龄段或同年龄段不同层次的学生中，对相同的科学问题有不同形式的前概念。
5 反复性
前概念的反复性表现在：学生经学习理解了一些科学概念，过了一段时间再遇到类似的问题时，受到先入错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。
三、前概念在科学教学中的作用
科学前概念是学生在接受科学教育之前对事物和现象的所有认识与观念，它在一定程度上影响着学生科学概念的形成。
大量实践表明，前概念对科学教学干扰很大，极大地阻碍了学生对科学概念的建立。
同时，学生头脑中的不少前概念会促进科学概念的建构和掌握。
具体来说，前概念在科学教学中有以下几点作用：
1 前概念是学生开展科学教育学习的基础
建构主义学习论认为，学习是个体主动建构知识的过程，学习者并不是单纯的刺激接受者，而是对外部信息进行主动的加工、选择和批判。
新知的学习是基于已有的知识经验的主动建构，是在原有基础上形成、拓展、验证和修改这样一个紧密联系、新旧连接、动态进步的持续过程。
学习者利用自己原有认知和经验系统对新的信息进行编码，建构自己对知识的理解，从而使原有认知和经验系统有所增长（同化）或发生调整和改变（顺应）。
学生对科学前概念的认知正是他们学习科学知识的原动力，是学生开展科学教育学习的基石。
2 学生前概念水平是教师科学教学设计与开展的出发点
科学教学的设计和开展始终围绕着学生展开，学生对于事物的解释常常与成人差别巨大。
获取学生的科学前概念认知水平，在教材编写和教学设计活动中，我们才能始终围绕学生的实际水平，从学生身边的、感兴趣的问题着手，遵循从具体到抽象、从简单到复杂的教学规律，逐步地使学生能够实现准确掌握科学概念的目标。
3 了解学生原有科学知识水平符合儿童的认知规律
教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成熟为基础，这是久经验证的无可争辩的事实。
学习迁移理论也认为儿童学习是原有知识进行各种方式的迁移，主要有同化迁移、顺应迁移和重组性迁移。
通过各种方式的迁移，完成新旧知识的相互作用，从而建构新的知识和理解，并应用于新的情境。
重视和加强对学生科学前概念的调查和研究，将有效地促进教师在科学教学活动设计、料准备、教材学习难度、学生心理层次等多个方面的把握，做到有的放矢，游刃有余，从而让更多的学生在经历科学知识的学习后，逐步认识到原有认知的不足和缺陷，乐意接受新的科学概念替代原有认知，逐步提高对于科学概念的理解层次，形成准确的科学概念。