新课程实施背景下教学管理制度的反思与重建

新课程实施背景下教学管理制度的反思与重建作者：包德鹏新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进，它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。

我区在2003年秋季的起始年级也开始使用新教材，随着新课程的全面推进，教学改革的深入开展，没有一个相应的教学管理制度来支撑和保障，是难以想象的。

因此重建学校教学管理制度也自然成为本次课程改革的一项任务。

教学管理制度重在管理者对学校教学活动的计划、组织、指导、调控，对教学活动的外部监控与调适。

在效率优先、技术至上，管理机构未曾得到有效精简的现代社会，学校管理者开始移植企业管理模式，实行定岗、定编、定责，按照统一的规范，对教学进行全过程、封闭式的量化管理，并将奖金的发放、评优、职称晋级乃至聘用同量化考评成绩挂钩。

这常常被视为“科学”的管理，总是自上而下，逐层布控，遵循统一规范，譬如备课，需按统一的格式进行，少了某一项，就会被扣分。

处处有规范，时时有监控，办公室、教室成了相互监视、比较、竞争的场所。

一切被量化，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了“技工”，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。

这里制造了一个“全景敞视”场域、一个被“宰制的空间”、一个权力被滥用的陷阱、一个“管理主义”盛行的时代。

目前的教学工作，就不少学校而言，不是没有规范，而是要超越规范；不是没有制度；而是要从“制度化”的陷阱中走出来；不是简单地“强化”管理，而是要改善管理。

反思现行的学校教学管理制度，我们不难发现其存在的弊端，突出表现在以下几个方面：第一，以“分”为本，盛行分数管理。

分数是评定学生学业成绩的重要工具，也是考查教师教学质量的重要指标。

遗憾的是，在我们学校教育中，分数被绝对化了。

分数从“促进教师工作和学生学习的一种强有力手段”异化为“控制教师工作和学生学习的一种极可怕的魔杖”。

教师和学生在分数面前顶礼膜拜，成为分数的奴隶。

学校管理和评价盛行分数主义，结果见分不见人，重分不重人。

分数主义、分数管理严重扭曲了教学的价值取向，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了事业追求，在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也会被异化为追求高分的“遮羞布”。

第二，以“章”为本，形式主义泛滋。

学校的规章和制度是学校办学经验的结晶和反映，它对于稳定学校秩序、提高教育质量起着保障作用，每个人都必须接受规章的制约。

但是学校管理不能因此见章不见人，重章不重人。

遗憾的是，目前不少学校变本加厉地在规章制度上做文章，把规章细则化、标准化，而且配合量化评分和经济制裁，简直把教师学生当成管教的对象，把领导变成了监工，把依法治校变成了以罚治校。

这种管理严重扭曲了教学的本性，教学过程被程序化、机械化、标准化了。

管理变成了检查（教案检查、作业批改检查最为典型），教师疲于应付，在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也是做表面文章，搞形式主义。

第三，以“权”为本，权力至上。

学校管理不能没有权力，没有权力就成为无政府了，学校就会陷入混乱状态，但是权力至上却与教育主旨和使命相背离，也与当代社会民主化进程相背离。

权力至上必然滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，师生的民主参与和学校的学术研究也因此没有了立足之地。

与权力至上一脉相承的另一现象是权威主义，领导是权威，专家是权威，教科书是权威，教参是权威，崇尚权威扼杀了教师工作的独立性和创造性，使教师丧失了个性。

学校需要权力，但这种权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命。

偏离这一方向的任何权力都会摧残人、摧残精神和摧残文化。

从校长角度来说，管理学校需要的也不仅仅是权力，更重要的是思想和精神。

对此。

苏霍姆林斯基早有精辟论述：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。

”遗憾的是，我们的学校管理最为缺乏的恰恰就是思想，在一个没有教育思想，崇尚权力、不崇尚学术的校园里，怎么可能有真正的教学研究和教学改革呢？或许正由于此。

新课程方案倡导学校根据自己的教育哲学、办学传统，自主“开发或选用适合本校的课程”，要求教师对自己的教学行为进行分析、反思，“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”，“鼓励各地中小学自行组织毕业考试”等，这表明了管理重心下移，从集权走向分权，同时要求学校教学管理克服专制主义，过分强调外部统一，分数至上的倾向。

与此同时，《基础教育课程改革纲要（试行）》还提出“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”。

对中小学教学工作不能放弃必要的外部监督。

这当然包括在教学质量管理上，不能仅有学校内部评价、教师与学生的自我评价，还要开辟专门的教学评估市场，由教研部门或独立于教育行政部门之外的中介组织、专业评估机构定期或不定期地对中小学教学质量进行随机的专项检查与测评，并以适当方式反馈给学校、教师，借以纠偏，检查国家课程的基本要求达成情况。

长期以来，我们的教育教学运行机制不完善，人们习惯于执行自上而下的教学法规、政策，按章办事，养成了一定的奴性，在改革过程中，极易出现“一管就死、一放就乱”的局面。

重建教学管理制度，要避免走极端，在放任与高度集权两者之间漂移不定，而应走中间道路。

民主化是一个过程，一个造就“更加开放、更具参与性和更少权威的社会的过程”（布特罗斯·布物罗斯加利语）。

推进教学民主要同我们现行的学校管理水平、教学人员素质状况相适应。

在“管理主义”盛行的学校或地区，我们需要克服专制主义，缓解不必要的外部压力，提供给学校与教师更多的自由发展的时间与空间。

或许在另一些学校和地区，教学秩序还异常混乱，我们需要最基本的建章立制、树立权威，在外部环境监控与内部自我调适之间保持必要的张力。

外在的布控、监督不应该是为管理而管理，流于形式，而应重在帮助学校与教师建立和完善内在的自我约束机制；“把学校中‘既定’的结合（即外部强加的结合）变成‘建立中”的结合（即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合）”。

要以人为本，启发教师道德上自律，工作上自勉，从而将外在的教学管理制度与常规要求转化为教师个人的自觉行为。

同时，测评也好，监督也罢，都不应该是单向的，而应该是双向的、交互性的，将管理者置于被管理者的位置，给管理者的权力以必要的约束，形成相互监督的制衡局面。

可见，学校教学管理制度的重建势在必行！一方面要坚决改变传统的落后管理模式和不合理的规章制度，另一方面要积极探索符合素质教育理念和体现新课程精神的新举措。

第一，建立以教师为本的教学研究制度，“谁看不到教师劳动的创造性，谁就是在根本上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。

”特别是新课程的推进，对教师提出转型要求，要求教师角色要由“教书匠”转变为“研究者”，教师必须学会反思、创新，成为实践的研究者。

新课程的推进完全是一个开放性的探索过程，任何一所学校都应当承担起探索、创新的职责，有所作为，努力办出特色。

学校进行教学研究必须以校为本，即要从学校教育教学实践中的问题出发，通过全体教师共同研究，达到解决问题、提高质量的目的，即“在学校，通过学校，为了学校”。

教学研究在学校取得“合法”地位，是保证教学改革和教师专业化发展的最有力的内在机制。

新课程方案提供给学校教师较大的自由创造的时空，无论是国家课程、地方课程的创造性实施，还是校本课程的开发，都要求教师转变角色，做研究者。

研究不应该是专家学者的特权、专利，而应该还创造于民，使之成为广大中小学教师的自觉行为。

如此，建立以教师为的教学研究制度也就显得必要而迫切了。

近年来，地方教研部门除了教研、编印教辅资料外，常见的教研活动就是组织竞赛及优课评比，真正从事研究的不多，有些名不副实。

在教科研活动的组织管理上，要求教师像专业理论工作者那样根据科研部门、专家编制的“课题指南”申报课题，接受专家的论证与评审，按正规的科学研究的程序操作。

加上教师的职称评定过于强调专业化，对专业论文的要求越来越高，在教师的心目中，教科研就等于有一定级别的课题，有论文发表，有专著出版这实际上是将教师的研究与专家学者的研究等同起来，从制度上否认教师群众性教学研究的“合法性”，即所谓“他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为‘研究一’”（《读书》2001年，第5期，第95页)。

事实上教师的研究有自己的理念与准则，有自身的特点与要求，应该引导教师从严格的“学科规则制度”下解放出来，走一条有别于学院式科研的研究之路。

教学研究以教师为本，即它主要不是出于“繁荣教育科学”的需要，而缘于对教师专业发展、职业生涯的关注，要将教学研究作为促进教师专业发展的机制来对待、来运作。

具体地讲，也就是不要强迫教师从事“课题指南”中理论性强、大而无当的课题研究，而应该鼓励他们针对自身教育教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。

不排除运用所谓一‘科学方法”，但更注重教师的自我观察内省、个案总结与反思（内省反思、经验总结用严格意义的科学标准衡量或许是不够格的）。

重视教学研究中的独立思考，同时要经常组织教师同行之间、教师与专家学者之间、教师与学生及家长之间的合作研究与对话。

教师的反思是在对话情境中实现的。

在合作与对话中，借助于别人这面镜子，才能洞察自身，获得内在的启蒙和解放的力量。

教师的研究成效主要表现为研究过程的体验，现实问题的解决，个人实践知识的更新，专业素质的提高，绝不仅仅表现为研究文本。

仅就文本形态的成果也同专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的故事，记录自己反思、改进教学工作的历程，反映自己开发研究的技艺成果。

教研重心下移、主体多元，要求专门教科研机构重新思考自己的职能，调整自己组织教研活动的思路与工作方式。

要从教师所面临的实际情况出发，恰当地进行研究课题的规划与管理；有效地组织教师与同行以及与专家学者的对话交流、合作研究，促进课程资源的共享；让不同的声音说话，彼此碰撞，激活思路，不能只有权威声音；热心为基层学校教师提供“菜单式”的服务，将自上而下的服务、组织与自下而上的选择结合起来：正确规范评价教师的研究成果，尊重教师创造性的劳动，不排斥教师的“本土知识”。

研究不应限于专门的机构，而应拓展至中小学教学的现场；它不能没有规范，但这种规范主要是对教育事实的尊重态度，而非固定不变的程式；所应建构制度重在促进教师的角色转变、教学智慧的生成，而不是教育教学研究的专业化、学科化。

教育研究不能等同于教育学研究。

我们不排除广大中小学教师中的佼佼者走上正规的专业化的研究之路，跻身于一流的专家学者的行列，但这毕竟只是少数。

第二，建立民主科学的教学管理机制：教师参与学校民主管理的状况，直接影响着教师自主化教学意识的养成。