课文的原生价值_教学价值及例文功能_以_苏州园林_为例

摘 要:
苏州园林 ! 为例
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陈寿江 , 张燕密
都匀
558000 ; 2 、北京二龙路中学 , 北京
100032)
课文的例文价值仅是从课文的原生价值到课文的教学价值的价值链上的一环或一个方面,
课文的教学价值是建立在课文的原生价值基础上的 。因此, 语文教学要实现课文的某一方面的教学价 值 , 就必须了解和把握课文的原生价值和教学价值。 以 苏州园林 ! 为例, 通过例证说明文的释项 和说明顺序的知识, 以探寻由阅读指向写作的有效路径 。
哪些类型的课文的教学能使学生掌握 ∀ 如何传播信息 # 的 ∀ 言语智慧 #。 当然, 仅止于上文的理论描述, 我们还不能准确地理解课文的原生价值、教学价值以及能体现教 学价值的选文类型, 更不要说在语文教学实践中有效地运用。下面以 苏州园林 ! 为例作些阐释, 使这些抽象的概念变得具体、明晰。
二
[ 3] [ 2]
式的篇目, 教学的要求是通过课文的某一特定的侧面或点的学习 , 以了解和掌握相关的语文知识和言 语规范。 ∀ 样本 # 是用于学生历练读写方法、形成熟练技能、进行言语实践活动的依托或凭借的篇 目。教学的要求是通过对同类课文中某一篇或数篇的教和学以达到不需要教师教、学生能自学的目 的。 ∀ 用件 # 是指用于获取知识、资料和信息 , 扩大视野的篇目 , 教学的要求是借助选文内容的触发 去从事与选文内容相关的语文学习活动。我们把李海林的教学价值与王荣生的语文教材选文类型进行 比较就会发现, 李海林所期望达成的 ∀ 如何传播信息 # 的 ∀ 言语智慧 # 目标, 所对应的主要是 ∀ 例 文 # 和 ∀ 样本 # 类课文所承载的语文教学内容。因此 , 在语文教学实施层面, 要使学生 ∀ 通过掌握 教材的原生价值的过程, 掌握教材的教学价值 # , 就必须对语文教材的选文类型加以鉴别 , 以明确
三
我们认为, 如果用 ∀ 定篇 #、 ∀ 例文 #、 ∀ 样本 # 和 ∀ 用件 # 的选文类型及功能去衡量课文的教学 价值, 苏州园林 ! 最适宜处置为 ∀ 例文 #。虽然它是为一本摄影集写的序文, 但在选入语文教材成 为课文后, 教材编辑已经删去了首尾两段 , 编入说明文单元 , 作为序文的原生价值已部分流失。之所 以删去 , 就是为了 ∀ 避免篇章中其他部分所可能引起的注意而导致精力的涣散而干扰了所 %例 & 的 [ 4] 主题 # , 以显示它作为说明文例文的教学价值。教材编写者把原作选入教材前 , 作这样的处理是允 许的。因为原作的原生价值已包含了说明文的教学价值。无论是作者本人还是别人写的序文, 大都要 介绍一本或一套书的作者、编写意图、内容和体例等, 其主要表达方式是说明。按语文教学文体的划 分 , 绝大多数序文都可归入说明文的范畴。因此过去和现在人教社语文教材都把这篇课文放在说明文 单元用以显示说明文的教学价值。作为例文, 它可以例证和呈现说明文读写的如下知识 : 第一, ∀ 释项 ∀ 的知识。释项是说明文的典型段落模式或主要构成部件, 自上世纪写入高等学校 文科教材 写作学高级教程 ! ( 周姬昌主编 ) 后, 一直得到广泛的认同 , 如林可夫主编的 高等师范 写作教程 !, 董小玉、刘海涛主编的 ∀ 面向 21 世纪课程教材 # 现代写作教程 !, 潘新和主编的 高 等师范写作三能教程 !, 刘海涛、金长民主编的 写作学新教程 ! 等都采用了 ∀ 释项 # 概念, 但遗憾 的是一直没有引起语文教学界的足够注意。 释项, 是指根据作者的写作意图 , 用一定的说明方法把说明对象的某一方面解说明白的独立或相 对独立的文字样式, 是解说过程中的 一个着眼点、一个方面。说明对象、说明内容 ( 或说明中心 ) 和说明方法是构成释项的三要素。内容简单的说明文一般只有一个释项, 若干 ∀ 释项 # 的组合, 就 构成了内容比较复杂的说明文。因为释项是说明文的典型段落模式或主要构成部件 , 所以理解和掌握 了释项 , 也就基本掌握了解读一般说明文的钥匙; 理解了说明文释项的组合方式, 也就掌握了说明文 的结构类型。能运用释项和释项的组合知识, 也就基本具备了说明文的写作能力。鉴于学生在小学阶 段已学过相当数量的说明文并进行过一定的写作训练, 如人教版新课标教材五年级上册第三组说明文 就要求学生 ∀ 抓住课文的要点 , 了解基本的说明方法 , 并试着加以运用 #; 苏教版新课标教材六年级 上册 ∀ 习作 5# 要求学生仿照 银杏 ! 的写作过程进行说明文的写作训练。进入初中 , 我们就应在 小学的基础上, 对学生积累的零散知识加以整合, 对学生已有的写作经验进行提升。 苏州园林 ! 的 教学, 正可达到整合知识、提升经验的目的。 苏州园林 ! 的总说部分, 说明对象是苏州园林, 说明中心是苏州园林设计的整体特点 , 即 ∀ 务 必使游览者无论站在哪个点上 , 眼前总是一幅完美的图画 #, 说明方法主要是概略述说。分说部分就 是解说苏州园林总体特点的过程中所显示的某个着眼点或某个方面, 依次是: ( 1) 说明对象: 苏州园林的亭台轩榭; 说明内容 : 布局不讲究对称 ; 说明方法 : 比喻和比较说 明。 ( 2) 说明对象: 苏州园林的假山和池沼 ; 说明内容: 假山和池沼的配合力取自然之态, 追求画 ∃ 126∃
2009 年第 9 期 第 27 卷 ( 总第 110 期 )
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节
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NO. 9, 2009 V o.l 27 G enera lN o . 110
课文的原生价值、教学价值及例文功能
以
(1 、 黔南民族师范学院中文系, 贵州
苏州园林 ! 一直是中学语文教材的保留篇目。新课标颁布实施后 , 人民教育出版社和其他多家 出版社仍选作初中语文教材的课文 ( 人教版安排在八年级上册说明文单元 ) 。要弄清 苏州园林 ! 的 原生价值, 就必须搞清楚 苏州园林 ! 的本来样子和写作、发表的过程 , 即写的是什么 , 是在什么 背景下写的 , 写来做什么用的。据叶圣陶先生的长子叶至善回忆 : 苏州园林 ! 是 1979 年初应约为 香港一家出版社拟出版的摄影集 苏州园林 ! 写的序文。当时, 那家出版社的摄影集还没有编好, 原因是对收集到的照片不太满意 , 准备重拍。因叶圣陶先生从小生长在苏州, 几处有名的园林都熟 悉 , 加之他书架上有一本二十多年前同济大学出版的陈从周教授编撰的学术著作 苏州园林 !, 里面 有 195幅精美的照片。这就为叶老写作序文提供了方便。序文写好后, 摄影集却迟迟不见出版。 百 科知识 ! 编辑部知道叶老有这样一篇文章, 要求让他们先发表 , 于是就以叶老赠陈从周的词 洞仙 歌 ! 中的一句 拙政诸园寄深眷 谈苏州园林 ! 为题发表在 百科知识 ! 1979 年第 4 期。发 表时, 征得叶老同意 , 删去了特意交代作为即将出版的 苏州园林 ! 而写的序文的最后一段的几句 话。后人民教育出版社编入语文教材时 , 征得叶老同意, 又删去了序文第一段, 将题目改为 苏州 园林 !。 我们由此不难看出, 叶老当初只是为一本摄影集写的序文。 百科知识 ! 发表时 , 删去了特意交 代是为出版的摄影集写的序文的那几句话 , 读者就不知道是篇序文。作者写作曾预期的序文价值已不 存在。文章发表后, 多数读者会把它当作知识随笔读 ( 只有在语文教学领域才会当作说明文读 )。但 不管怎样读 , 凡是读到它的读者, 关心的是它传播的信息, 而不是它如何传播信息的。即使选入语文 教材后 , 语文教师如果不是为教学做准备的阅读, 学生不是为学习课文而作预习的阅读 , 也只是关心 课文传播的信息 , 一般不会关心它是如何传播信息的。一句话 , 读者阅读它 , 是因为它有信息价值。 这就是我们所说的课文的原生价值。 苏州园林 ! 有何教学价值呢? 首先 , 必须明确只有在 苏州园林 ! 成为语文课程标准规定的篇 目或选入语文教材或纳入语文教学内容后 , 才有教学价值可言。否则 , 无论是教材编写者还是教师都 不会关心它有无教学价值或教学价值在哪里, 尽管它客观上存在着教学价值。其次 , 一般说来 , 选文 的原生价值是课文教学价值的基础并决定课文教学价值的取向。譬如说, 语文教学内容是新闻的读写 知识, 用以呈现和例证新闻读写知识的就必须是新闻作品而不是小说、散文或人物传记 , 因为非新闻 作品没有新闻的原生价值。有一本影响颇大的 文章学与语文教育 ! 的专著之所以提出 ∀ 把文学作 品当作普通文章来教 # 的荒谬主张 , 就是因为不了解课文的原生价值和教学价值的关系。而衡量文 章有无原生价值的标准就是看它是否具有所属文章类别的属性和功能 , 在多大程度上满足了读者的阅 读期待。关于 苏州园林 ! 的教学价值, 叶至善在 假如我教 < 苏州园林 > ! 一文中有过如下的思 考: 一是他认为应该告诉学生这原本是为摄影集写的序文, 要让学生知道序文是什么, 有什么用; 还 要告诉学生课文原来的题目是 拙政诸园寄深眷 !, ∀ 寄深眷 # 就是寄托深切的怀念。教师有必要在 教学过程中让学生多少体会到作者深切怀念的感情。其实, 这就是让学生了解课文的原生价值或背景 材料, 使学生比较准确地理解课文内容, 为实现课文的教学价值搭桥铺路。 二是他认为应该拿出摄影集或是收集到的一些苏州园林照片 , 供同学们比照、讨论 , 教师在旁随 机指点 , 以提高学生鉴赏造型艺术的能力。这其实是教课文 , 目的 是 ∀ 彻底、清晰、明确地领会 # 作品。就是前文所述的 ∀ 定篇 # 类型课文的功能及发挥方式。 三是他认为应该告诉学生在写作技巧方面可以学到一些什么。如抓住事物特点进行说明, 采取读 者易于接受的从大到小说明顺序, 以及比较说明的方法等。这实际上是用课文教, 目的是让学生获得 课文所例证和呈现的说明文的读写知识。这实际上就是前文所述的 ∀ 例文 # 类型课文的功能及发挥 ∃ 125∃
方式。 四是他认为还要告诉同学们: ∀ 读一本书一定要读序文 , 如果书中有序文的话, 最好读两遍: 读 正文之前读一遍 , 可以心中有数, 知道读正文的时候应该注意哪些地方, 应该如何去理解; 读完了正 文再读一遍 , 可以回忆一下正文的内容, 加深记忆和理解, 同时判断序文对这本书的评论有没有说过 头和没说够的地方。如果布置作业的话, 我就请同学们找一本曾经读过的课外读物, 重读它的序文, [ 3] 用实例说一说读序文的好处, 写下来也可以 , 开个讨论会谈谈也可以。 # 倘若这样教 , 就是把课文 当作 ∀ 用件 #, 即借助课文内容的触发去从事与课文内容相关的语文学习活动。 叶至善的上述思考有两点值得我们注意: 一是他仿佛看到了课文的原生价值对教学价值的实现具 有搭桥铺路的作用。一篇课文的教学价值是很丰富的, 既可当作定篇 , 也可视为例文或用件。如果按 照他的构想去实施, 也可以说是在教语文。二是他对课文教学价值的思考还停留在经验或想当然层 面 , 尽管他的父辈叶圣陶、夏丏尊、朱自清等对课文类型及功能早已有了比较成熟的思考和表达。如 果课文有什么就教什么, 多管齐下, 同时发挥定篇、例文、用件的功能, 从现代语文教学理论的角度 看是忌讳的 , 在教学实践中也是行不通的。