儒家德育思想的特点及其现代意义

重视对德育理论基础的探讨
重视德育的社会功能
人性论或人的本质问题是道德教育的理论基础问题， 儒家
学者在这方面进行了深入的探讨。孔子通过对教育实践经验的
在 儒 家 看 来 ， 政 治 上 的 成 功 与 失 败 ， 社 会 上 的 安 定 与 动 乱 ， 总结， 提出了“性相近也， 习相远也”［４］的命题。他自称“我非生而
学者， 行之， 曰士也； 敦慕焉， 君子也； 知之， 圣人也。”［１５］又说：“好 传统德育精神的批判和继承。儒家的身教示范主张对教育者无
法而行， 士也； 笃志而体， 君子也； 齐明而不竭， 圣人也”［１６］。 大 意 疑也是有益的。培育有德之人， 需要有德之师。教师是教育活动
是 ， 勤 于 学 习 ， 按 照 礼 法 行 事 的 人 可 称 为 士 ； 敦 慕 圣 人 ， 笃 志 好 的主导， 他们的道德修养如何影响着无数学生的精神面貌。“经
道德能力在每一个社会个体上表现为对道德情境的分析判 断能力， 对不良道德动机的克制力， 个人道德行为的选择力， 以 自我命令， 自我执行， 自我监控和自我评价为表现形式的道德自 律能力等等。儒家的德育观， 尽管还没有达到现代人对道德能力 认识的高度， 但其德育的育人目标重在形成道德主体的道德能 力的倾向还是相当明显的。孔子就已明确指出道德行为是一个 人自觉地选择的行为，“仁远乎哉？ 我欲仁， 斯仁至矣”［２７］。“为仁 由己， 而由人乎哉？ ”［２“８］ 人能弘道， 非道弘 人 ”， 明 确 肯 定 了 道 德 主 体 的“我 ”和“ 己 ”具 有 践 履 道 德 的 主 观 能 动 性 和 实 际 能 力 。 孟 子对道德主体的道德能力的认定更有理据。他说 ：“挟太（ 泰） 山 以超北海， 语人曰：‘我不能。’是诚不能也。为长者折枝， 语人曰：
有其借鉴意义。有人认为， 搞市场经济靠的是法律， 不需要道德。 品 质 和 知 识 ， 能 完 成 本 职 工 作 ， 合 乎 礼 的 规 范 ， 而“君 子 务 本 ， 本
固然， 市场经济是法制经济， 必须健全社会主义法制。然而法律 立而道生， 孝悌也者， 其为仁之本”［１０］。就是说君子不仅要从最基
当做维护统治阶级专政的工具， 政治工作的得力臂膀， 将德育与 究， 在伦理学、社会学、心理学等方面做深入的探讨研究， 深化关
治乱结合， 是具有一定的合理性的。它反映了对同为社会现象的 于人的本质、人的道德认知与习得、道德品质形成的阶段性及其
政治和道德二者间必然联系的某种科学性认识。政治和道德， 虽 规律性等等的理论， 从而有针对性地开展德育教育， 提高道德教
将这种体现政治关系的君臣关系演化为父子关系， 要人们以事
儒家从思想品德可能达到的高度的视角出发， 把培养目标
父母之心事君， 从而让人们心悦诚服的接受政治统治。这种利用 区分为不同层次， 提出不同的道德要求。士是先儒们道德教育的
政治和道德的内在联系以巩固政治统治的思想方法 ， 在今天仍 最低目标， 要“行己有耻使之四方， 不辱君命”［９］。要求具有基本的
重视统治者和施教者的身教示范作用
‘我不能。’是不为也， 非不能也。故王之不王， 非挟太山以超北海 之类也， 王之不王， 是折枝之类也。老吾老， 以及人之老； 幼吾幼，
以及人之幼， 天下可运于掌。”［２９］在他看来， 每一个人都具有实行
儒家学者特别强调统治者和教师的率先垂范作用。孔子在 道德的能力， 区别只在于为与不为。
们的法律意识， 只有通过教育才能获得和巩固， 这是法律本身难 以做到的。法律只能约束人们的行为， 却难以限制人们的思想， 而人的行为是由思想支配的。要形成正确的思想， 只能通过教 育。现实也告诉我们， 忽视德育的这种社会作用， 就难以保证人 才的质量， 从而影响经济和社会的正常发展， 影响现代化进程。
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·沧桑·２００６·５
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学术探讨
现 和 弘 扬 仁 道 的 主 体 ， 反 映 着 较 高 且 较 为 全 面 的 德 育 目 标 。 圣 部放松了对自身的道德约束。十四届六中全会《决议》强调： 党员
人是先儒们的奋斗目标。何谓圣人？ 孔子说：“圣人， 吾不得见之 和领导干部“要自重， 自省， 自警， 自励， 以身作则， 言行一致。要
矣 ”［１３］。 孟 子 进 一 步 提 出 了“大 丈 夫 ”的 理 想 人 格 ， 即“富 贵 不 能 求别人做的自己首先要做到 ， 禁止别人做的自己坚决不做。”这
淫， 贫贱不能移， 威武不能屈”［１４］。荀子对此问题上同样也说：“彼 反映了我党惩治腐败 ， 扭转社会风气的决心， 同时也表明我党对
同为上层建筑都反映统治阶级的利益， 为维护封建统治服务， 但 育的效果， 使社会主义道德观念深入人心。
二者发挥各自作用的方式上却有区别。政治是强制性的， 以人们
的恐惧心理为基础； 而道德是平和的， 以人们自愿和自觉心理为
重视道德目标培养的层次性
前提。儒家正是运用了二者之间的区别和联系， 把政治道德化，
中国教育史上第一个提出了身教重于言教思想， 强调教师和上
儒家重视道德主体的道德能力培养思想， 尤其对于今天的
层统治者要以自己高尚的道德和人格力量， 去影响和教育他人。 青少年德育教育有很大借鉴意义。人既然具有道德能力， 那么人
他告诫统治者说“其身正， 不令而行； 其身不正， 虽令不从”［１７］。又 的 道 德 修 养 就 应 该 注 重 自 身 ， 注 重 道 德 的 自 我 觉 醒 ， 自 觉 修 养 。
在 孔 子 看 来 ， 统 治 者 要 安 民 治 国 ， 必 须 自 己 带 头 搞 好 道 德 修 养 ， 主体性发挥。作为德育主体的学生却始终处于“你讲我听， 你压
只有这样， 才能给百姓以身教示范。他说：“上好礼， 则民莫敢不 我 服 ”的 被 动 地 位 ， 教 师 的 教 变 成 了 包 打 天 下 的 独 角 戏 ， 造 成 德
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儒家德育思想的特点及其现代意义
王鑫
摘 要 展望未来无疑是人类的普遍爱好， 把握现实也是这一爱好的逻辑必然， 而现实是传统积淀着的现实， 这样， 在传统— ——现实— ——未来的逻辑链条上， 为着切实地展望未来和牢固地把握现实， 就有必要深刻地反思传统。因此， 认真 地反思和批判地继承儒家德育思想， 对于当前加强道德教育， 推进社会主义精神文明建设， 无疑具有十分重要的参考价值 和借鉴意义。
重视形成道德主体的道德能力
实效性低。近年来社会阶层结构的发展呈现出多层次性， 因而对
公民德育目标的培养也应分层化。应针对不同阶层的社会成员 制定不同的德育培养目标， 比如， 做一个合格公民， 这是基本目 标 ； 做 一 个 乐 于 助 人 、积 极 向 上 的 公 民 ， 这 是 较 高 标 准 的 教 育 目 标； 做一个具有共产主义理想人格的公民， 则属于理想的目标， 这样做既符合了现实可能性， 又增强了德育操作上的实效性。同 样 ， 在 学 校 德 育 工 作 中 ， 对 先 进 学 生 ， 如 党 员 、团 员 、少 先 队 员 和 要求入党、入团、入队的学生要高要求， 不仅要做到谦虚谨慎， 刻 苦学习， 团结互助， 开拓创新， 而且要有先人后己， 先公后私的奉 献精神， 发挥先锋模范作用； 对一般学生， 要求则低些， 遵守学生 日常行为规范， 有一定的社会主义信念和集体主义观念， 有较强 的爱国心即可。
“隆 礼 贵 义 者 其 国 治 ， 简 礼 贱 义 者 其 国 乱 ”［３］。《礼 记·学 记 》中 说 尧 舜 ”［７］。 或 认 为 性 恶 ， 然 只 要 发 挥“心 官 ”能 思 的 作 用 ，“专 心 一 “建国君民， 教学为先”“化民成俗， 其必由学”讲的也是德育的这 致， 思索熟查， 加日悬久， 积善而不息”［８］， 就可以成为道德上的完
学， 身体力行的人可称为君子； 学识渊博， 通明法度和事理的人 验告诉我们， 学生无时无刻不在留意教师的每一句话， 并把他讲
可以成为圣人。
的话和他的行为举止进行着对比， 在教师的名词后面学生时刻
儒家以道德修养水平为衡量尺度， 提出分层的目标培养并 想 着 一 个 活 生 生 的 榜 样 ”［２６］。 这 就 是 说 教 师 应 提 高 自 身 道 德 修
主要调节社会生活中重要的社会关系， 社会生活纷繁复杂， 任何 本的孝悌道德要求做起， 更要其行己也恭， 其事上也敬， 其养民
完备的法律都不可能包罗社会生活的各个方面。而道德却渗透 也惠， 其使民也义 ”的
到社会生活的每一个角落 ， 起着法律不可替代的作用。同时， 人 广博知识［１２］。从而“兴于《诗》， 立于礼， 成于 乐 ”， 可 见 ， 君 子 是 体
关键词 儒家 德育理论
考察梳理历史上儒家德育思想的有关论述， 以为儒家德育 思 想 主 要 有 以 下 五 个 方 面 的 特 点 。一 、儒 家 学 者 对 政 治 和 道 德 的 关 系 进 行 了 探 索 ， 十 分 重 视 德 育 的 社 会 功 能 作 用 ； 二 、对 人 性 问 题进行了严肃的理论探索， 相应的德育思想和方法主张建立于 此理论基础之上； 三、在对道德目标的探索中重视道德目标培养 上的层次性； 四、在道德教育中强调施教者的率先垂范； 五、在道 德修养中重视道德主体的道德能力， 倡导理性自觉。
往往取决于德育的成败。因此孔子提 倡 德 治 ， 他 说“为 政 以 德 ， 知之者， 好古， 敏以求之者也”［５］。就是向世人表明出身卑微，“少
譬 如 北 辰 ， 居 其 所 而 众 星 共 之 ”， 认 为“道 之 以 政 ， 齐 之 以 刑 ， 民 也 贱 ”的 人 ， 通 过 学 、问 、思 、辩 、行 ， 同 样 可 以 做 到“下 学 而 上 达 ”
说“政者， 正也”［１８］。“苟正其身矣， 于从政乎何有？ 不能正其身， 如 现今学校的德育工作中， 由于重统一管理轻个体体验， 重外在形
正人何？ ”［１９］这就是说， 要正人， 必先正己； 自己不正， 岂 能 正 人 。 式 轻 心 理 辅 导 ， 忽 视 了 学 生 的 自 我 参 与 ， 自 我 教 育 ， 自 我 修 养 的