澳大利亚教师教育标准化的新发展__省略_教师教育课程国家认证系统_的构建_邓丹
远程教育学基础
远程教育理论的主要内容1.请分析关于远程教育起源的两种不同观点观点一：远程教育起源于西方___英__国, 该观点的代表学者是丁兴富___。
观点二: 远程教育起源于东方的___中__国, 该观点的代表学者是___谢新观_____。
原因：造成认识上分歧的主要原因是对:_____古代的一些教育现象是否是远程教育现象, 或者说远程社会教育现象是否是远程教育__理解的不同2.请列举远程教育的两种定义。
广义的远程教育：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的别离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式, 随着社会的发展, 这种教育模式将具有实践上和理论上的不同表现形式。
狭义的远程教育:学校远程教育是对教师和学生在时空上相对别离, 学生自学为主、教师助学为辅, 教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。
3.丁兴富三代远程教育的名称分别是: P12第一代远程教育: 函授教育第二代远程教育: 多种媒体教学的远程教育第三代远程教育: 开放灵活的远程学习4.泰勒五代远程教育的名称分别是: P15第一代远程教育: 函授模式第二代远程教育: 多种媒体模式第三代远程教育: 远程学习模式第四代远程教育: 灵活学习模式第五代远程教育: 智能灵活学习模式5.请列举中国远程教育发展的4个阶段和各阶段中的主要历史事件。
阶段一: 萌芽和准备期〔20世纪初期到40年代末〕主要事件: 〔1〕我国最早的函授学校是1914年商务会馆创设的函授学社。
〔2〕陶行知率先租用无线电举办教育广播。
〔3〕1940年成立了电化教育委员会。
阶段二: 创建、起步和中断期〔20世纪50年代至70年代末〕主要事件：〔1〕第一代大学乘此远程教育的代表——中国人民大学函授学院就建立在20世纪50年代初。
〔2〕第二代大学层次远程代表——北京广播电视大学创建于1960年2月。
职业教育教师数字化素养提升的欧盟经验
职业教育教师数字化素养提升的欧盟经验目录一、内容概要 (2)1.1 研究背景 (3)1.2 研究目的 (4)1.3 研究意义 (4)二、欧洲职业教育教师数字化素养提升现状及问题分析 (6)2.1 欧洲职业教育教师数字化素养概述 (7)2.2 欧洲职业教育教师数字化素养存在的问题 (8)三、欧盟国家职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (9)3.1 德国职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (11)3.2 法国职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (12)3.3 意大利职业教育教师数字化素养提升政策与实践 (13)四、中国职业教育教师数字化素养提升现状及问题分析 (14)4.1 中国职业教育教师数字化素养概述 (16)4.2 中国职业教育教师数字化素养存在的问题 (17)五、欧盟国家职业教育教师数字化素养提升策略研究 (18)5.1 德国职业教育教师数字化素养提升策略研究 (19)5.2 法国职业教育教师数字化素养提升策略研究 (20)5.3 意大利职业教育教师数字化素养提升策略研究 (21)六、结论与建议 (23)6.1 主要研究结论 (25)6.2 建议与展望 (26)一、内容概要随着信息技术的迅猛发展，职业教育正经历着前所未有的变革。
在这一背景下，提升职业教育教师的数字化素养已成为欧盟教育政策的重要组成部分。
本文档旨在探讨欧盟在提升职业教育教师数字化素养方面的经验与实践。
欧盟高度重视教师数字化素养的提升，认为这是推动职业教育创新与发展、适应数字化时代教育需求的关键。
欧盟制定了一系列政策和措施，旨在帮助职业教育教师跟上数字化转型的步伐。
加强数字技能培训：通过开展定期的数字技能培训课程，帮助教师掌握基本的数字化工具和平台操作技能。
这些培训课程涵盖了数据分析、在线教学、虚拟现实技术等多个方面，旨在全面提升教师的数字化应用能力。
推广数字化教学资源：鼓励教师利用优质的数字化教学资源，如在线课程、教学视频、虚拟实验等，创新教学方式方法。
标准与问责：澳大利亚合格教师的认定与培养(中)
标准与问责：澳大利亚合格教师的认定与培养（中）2020年05月12日联邦层面不同机构的多线管理为教师教育项目提供者带来了挑战，却也奠定了州政府作为政策中介者的合理位置。
澳大利亚教师教育项目一方面受高等教育质量保障局（Tertiary Education Quality Standards Agency，简称TEQSA）的监督，另一方面受AITSL制定的标准的引领。
2011年TEQSA通过新的“澳大利亚质量框架”（Australian Qualification Framework，简称AQF）为澳大利亚教育类项目认证提供标准和质量保障。
AITSL则审核不同阶段的教师专业标准，形成教师教育项目认证的标准和程序，并将教师教育项目中的若干要求直接与教师专业标准中的合格教师要求对接。
有研究指出TEQSA与AITSL在未来教师的能力描述、身份界定上均有所不同。
[14]地方教师管理部门多依据AITSL的标准处理各自行政辖区内的教师教育项目认证事务。
例如，首都领地的教师教育项目由教师质量协会（Teacher Quality Institute）认证，新南威尔士州的由NESA认证，昆士兰州的由昆士兰教师学院（Queensland College of Teachers）认证，维多利亚州的由维多利亚教学协会（Victorian Institute of Teaching）认证，南澳大利亚州、西澳大利亚州、塔斯马尼亚州及北领地的分别由各自的教师注册委员会认证。
各行政辖区完成认证后，将符合资质的项目名单提交AITSL，由其在官网上统一发布。
在各利益团体形成的政策网络中，地方教育行政部门在职前教师培养中扮演着政策阐释、政策转化与政策实施的关键角色。
例如AITSL与澳大利亚儿童教育与护理质量保障局（Australian Children's Education & Care Quality Authority，简称ACECQA）在学前教师培养程序界定上有所不一，新州教育部选择了不同阶段参照不同标准的做法。
国际学前教育机构质量评价标准中的课程质量标准研究——以美国、澳大利亚、新加坡为例
国际学前教育机构质量评价标准中的课程质量标准研究——以美国、澳大利亚、新加坡为例国际学前教育机构质量评价标准中的课程质量标准研究——以美国、澳大利亚、新加坡为例一、引言随着全球化的推进和国际教育合作的加深，学前教育在全球范围内受到了越来越多的关注。
学前教育的质量评价是保证学前教育质量的关键环节，而课程质量是评价学前教育质量的重要指标之一。
为了促进学前教育的发展和提升课程质量，国际学前教育机构普遍制定了相关的质量评价标准。
本文将以美国、澳大利亚、新加坡三个国家的学前教育机构质量评价标准为例，对其中的课程质量标准进行研究和分析。
二、美国学前教育机构课程质量标准美国学前教育机构的质量评价标准主要包括以下几个方面： 1. 教育目标和课程内容：美国学前教育机构强调培养学生的多元发展，鼓励学生在认知、情感、社交、身体和艺术等方面全面发展。
课程内容包括语言和文学、数学、科学、艺术、体育等。
2. 教学方法和活动：美国学前教育机构鼓励教师采用多种教学方法，包括游戏、探究、观察和实践等。
学生参与各类活动，如阅读、绘画、建构、体育运动等。
3. 资源和环境：美国学前教育机构注重提供良好的学习资源和环境，包括图书馆、实验室、游乐场等。
同时，机构要求教师具备相关的专业知识和技能，为学生提供支持和指导。
4. 评估和反馈：美国学前教育机构重视对学生的评估和反馈，采用多种评估方法，如观察、记录和测试等。
评估结果将用于课程改进和学生发展的指导。
三、澳大利亚学前教育机构课程质量标准澳大利亚学前教育机构的质量评价标准主要包括以下几个方面：1. 学习和发展：澳大利亚学前教育机构强调学生的学习和发展，课程目标包括语言和沟通、认知和数学、身体和健康、艺术和文化等领域。
机构要求教师关注每个学生的个体差异，为学生提供适应性的学习支持。
2. 学习环境和资源：澳大利亚学前教育机构注重营造良好的学习环境，包括安全、干净和舒适的教室和室外活动场所。
机构提供丰富的学习资源，包括图书、玩具、工具等。
澳大利亚国家教师专业标准研究
专业实践是教师专业标准的核心，它强调教师能够将所学知识和技能应用到实 际教学中。在澳大利亚，教师需要具备解决实际问题的能力，能够根据学生的 实际情况进行个别化教学，以满足不同学生的需求。
学生成就是教师专业标准的点之一，它强调教师需要学生的学习进展，为学生 提供必要的支持和指导。在澳大利亚，教师需要掌握多种评估方法，以全面了 解学生的学习情况，为学生提供及时的反馈和建议。
2、建立教师专业发展评估机制：完善教师评估体系，将教师专业发展的过程 和成果全面纳入评估范畴。通过定期的评估和反馈，促进教师不断反思和改进 自己的教学实践，进而提高教学质量。
3、强化教师激励机制：建立健全的激励机制，鼓励教师积极参与专业发展活 动。例如，设立教师专业发展奖励，为教师提供更多的晋升机会和职业发展空 间。
2、存在的问题
尽管澳大利亚在职业教育教师专业能力标准开发与认证方面取得了一定的成果， 但也存在一些问题。首先，部分教师对专业能力标准的认识和理解不够深入， 影响了其在实践中的应用。其次，由于各行业和各学校的具体情况千差万别， 标准的制定和实施存在一定的难度。此外，认证过程中存在部分教师为了获得 证书而突击应试的情况，影响了认证的公正性和有效性。
综上所述，澳大利亚的国家教师专业标准为该国的教育事业提供了坚实的保障 和借鉴意义。我们应该借鉴其优点和经验，结合本国实际情况加以改进和完善， 以提高我国的教育质量和水平。
参考内容
一、引言
随着全球经济和科技的快速发展，职业教育在澳大利亚的地位日益提升。为了 提高职业教育质量，澳大利亚政府和相关机构已经着手开展了一系列改革，其 中包括对职业教育教师专业能力标准的开发与认证。本次演示旨在探讨澳大利 亚职业教育教师专业能力标准开发与认证的现状、存在的问题以及未来的发展 趋势，以期为我国的职业教育发展提供借鉴。
澳大利亚高职教师资格TAE证书四培训特色与启示
澳大利亚职业教育是世界较发达的职业教育模式之一，以“国家引领、行业导向、统一标准、能力本位”为特色，确保职业教育在保持标准化的同时，具有非常强的灵活性、迁移性和可学习性。
该国师资培训经验可以启发我国从制度、监管、教学、考核等方面全方位、多角度、深层次地思考师资准入和发展问题，为职业教育改革注入新动能。
一、澳大利亚职业教育管理模式澳大利亚职业教育注重体系化、标准化与数据化。
依据2011年7月1日《国家职业教育与培训管理者法》成立的澳大利亚技能质量署（The Australian Skills Quality Authority ，缩写ASQA ）是教育、技能和就业部的直属机构，承担着整个职业教育体系的核心监管职能。
全国统一基于学历资格框架（Australia Qualifications Frame ⁃work ，缩写AQF ）的等级体系，由行业技能委员会（Australian Industry and Skills Committee ，缩写AISC ）征求创新与商务技能（集团）（Innova ⁃tion &Business Skills Australia ，缩写IBSA ）等意见，制定培训包下属各级证书、课程和相关教学标准。
1.澳大利亚行业技能委员会。
行业技能委员会由澳大利亚政府技能委员会成立，主要职能是以行业为基础，确保国家职业教育体系的质量和相关性，发布国家培训包并在培训官网公布。
行业技能委员会以合作伙伴关系的模式运作，包括联邦、各州和领地政府、行业参考委员会（Industry Reference Committee ，缩写IRC ）、技能服务组织（Skills Service Organization ，缩写SSO ）和职业教育部门的监管机构，确保提供强相关、高质量、快响应的培训，以满足行业、雇主［摘要］澳大利亚职业教育是世界较发达的职业教育模式之一，其全国统一、持续改进、以生为本、注重技能、多元评价的高职教师资格TAE 证书四培训值得借鉴。
澳大利亚中小学数字素养教育的发展概况及启示
澳大利亚中小学数字素养教育的发展概况及启示作者：***来源：《世界教育信息》2020年第08期摘要：各個国家和地区都非常重视对公民数字素养的培养，并出台了许多相关政策。
文章阐述了澳大利亚中小学数字素养发展历程的三个阶段及其成效，分析了澳大利亚在国际上具有影响力的计算机和信息素养全球调查中的评估成绩，以及澳大利亚ICT素养全国评估项目中中小学生的ICT素养表现，得出了对我国中小学数字素养教育的启示。
关键词：数字素养数字技能基础教育澳大利亚当今，各个国家和地区都非常重视培养公民的数字素养，并出台了许多相关政策。
例如，2013年欧盟提出支持欧洲个人数字能力发展的参考框架，2018年联合国教科文组织发布《全球数字素养框架报告》[1]。
澳大利亚数字素养的发展经历了漫长的探索，本文系统地梳理了澳大利亚中小学数字素养教育的发展历程与现状，以期为我国的中小学数字素养教育提供借鉴。
一、发展历程根据各个时期澳大利亚发布的关于数字素养政策的内容和实施成效，大致可以将澳大利亚中小学数字素养教育发展历程分为三个阶段：第一阶段为基础认识阶段，该阶段澳大利亚政府认识到提高学习者数字技能的重要性;第二阶段是数字教育发展阶段，这一阶段澳大利亚中小学数字素养的设备使用得到了支持与保障;第三阶段是创新人才培养阶段，政府重视数字素养课程的开发与设计，并强调国家创新等举措。
（一）基础认识阶段：20世纪90年代至2008年20世纪90年代，澳大利亚中小学生对于互联网有了基本的认识，他们通过家庭计算机进行网上学习与娱乐。
澳大利亚政府逐渐意识到了学生缺乏将互联网作为学习渠道的认知，于是发布了一系列政策以促进其对数字素养在教育方面的重要性的认识和理解。
1999年，由澳大利亚各州教育部长联合签署的《阿德莱德宣言：21世纪的学校教育国家目标》（Adelaide Declaration on National Education Goals for Schooling in the 21st Century）中，强调了信息通信技术（ICT）的重要性。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准澳大利亚是一个注重职业教育与培训的国家，职业教育与培训教师专业化发展标准是保障教师素质和提高教学质量的重要工具。
本文将重点介绍澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的制定背景、内容要点及实施效果。
一、背景职业教育与培训在澳大利亚历史悠久，早在19世纪末就开始兴起。
为了适应社会经济的发展，澳大利亚政府不断加大对职业教育与培训的投入，同时也加大了对职业教育与培训教师的专业化发展的支持和规范。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的制定就是在这一背景下产生的。
二、内容要点1. 教师资格澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准首先要求教师具备相应的教师资格。
这些资格不仅包括专业技能和教学能力，还包括相关的证书和培训经历。
只有具备了这些资格，教师才能够胜任职业教育与培训工作。
2. 教学方法澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准明确要求教师必须具备多样的教学方法，能够灵活运用不同的教学手段和教学技巧。
这样才能更好地适应学生的需求，提高教学效果。
3. 职业素养教师的职业素养对于教学工作至关重要，澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准要求教师必须具备良好的职业道德和精神素质，能够起到表率作用，对学生进行示范和引导。
4. 进修培训澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准还规定了教师在职后需要接受一定的进修培训，不断提升自己的专业素养和教学能力。
这也是教师专业化发展的一个重要环节。
5. 教学评估教学评估是教师专业化发展的重要环节，澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准要求教师必须参与教学评估工作，不断总结教学经验，改进教学方法，提高教学成果。
三、实施效果澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的实施效果是显著的。
这一标准的出台提高了教师的整体素质，改善了教学质量，有利于提高学生的就业竞争力和综合素质。
澳大利亚职业教育与培训教师专业化发展标准的实施也加强了教师队伍的承诺和责任心，使他们更加有信心和动力去从事这一职业。
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2006年，澳大利亚教师注册与认证机构评议会（Australasian Forum of Teacher Registration and Accreditation Authorities，AFTRAA）②提出了教师职前教育课程审批的国家认证讨论框架，经过几年的咨询讨论，2010年9月，澳洲教学与学校领导协会（Australian Institute for Teaching and School Leadership Limited，AITSL）③正式发布了“职前教师教育课程国家认证系统”（National system for the accreditation of pre-service teacher education pro-grams）咨询报告，这是澳大利亚从国家层面保障职前教师教育课程质量的首次尝试，是澳大利亚教师教育标准化的新发展。
一、“职前教师教育课程国家认证系统”的基本框架澳大利亚“职前教师教育课程国家认证系统”，是指特定的国家认证机构在遵循“师范毕业生标准”（graduate teacher standards）、教师教育课程标准（program standards）的基础上，通过一定的认证程序对教师教育机构提交的“职前教师教育课程”进行质量鉴定的外部保障系统。
它是澳大利亚教育、儿童发展和青年事务部部长理事会（MCE ECDYA）提出的完善国家教师教育认证体系和提升教师教学质量的核心战略措施之一，[1]这将是澳澳大利亚教师教育标准化的新发展———“职前教师教育课程国家认证系统”的构建邓丹（教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究院，北京100875）［摘要］澳大利亚“职前教师教育课程国家认证系统”由认证目标、师范毕业生标准和课程标准及基本的认证程序组成，强调国家系统的建立、系统各部分的整合、伙伴关系的形成、课程的全纳及创新。
这是澳大利亚从国家层面保障职前教师教育课程质量的首次尝试，是澳大利亚教师教育标准化的新发展。
［关键词］教师教育标准；职前教师教育课程；澳大利亚教师教育中图分类号：G659.3/7/611文献标识码：A文章编号：1003-7667（2011）08-0045-05①①本文系教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心2008年度重大项目“高等教育质量保障体系的国际比较教育研究”（项目编号：08JJD880235）的阶段成果之一。
②AFTRAA，成立于2003年8月，其成员为澳大利亚各地的教师管理局。
2007年11月，正式改名为“澳大利亚教师管理局”（Australasian Teacher Regulatory Authorities，简称ATRA），它具有课程审批权，且所有通过澳大利亚教师管理局其中一个成员组织地方教育管理局（Local Teacher Regulatory Authority）正式审批通过的课程，也被其他成员所认可。
③澳洲教学与学校领导协会（AITSL）：是由澳大利亚教育、儿童发展和青年事务部部长理事会（M inisterial Council for Educa-tion，Early Childhood Development and Youth Affairs，M CEECDYA）指定的为全国职前教师教育课程认证体系制定、实施及质量保障的国家领导机构。
作者简介：邓丹（1985-），女，四川巴中人，教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生。
大利亚第一个国家层面的针对“职前”教师教育课程的外部质量保证系统。
（一）“职前教师教育课程国家认证系统”构建的基本目标该系统的目标是：（1）为教师教育部门提供充分的外部质量保障；（2）使澳大利亚教师教育机构培养出来的教师获得国内及国际认可；（3）提升潜在雇主对教师合格条件的理解及判断，打破教师招募地域的限制；（4）提升教师教育机构的效率及效能，为未来招收更多的学生和提供更多的优质师范毕业生奠定基础。
总体说来，该系统旨在通过建立统一的职前教师教育课程国家认证系统，促进教师教育的持续发展，提升师范毕业生的社会公信力，实现2008年《墨尔本宣言》中提出的未来10年学校教育的目标：实现澳大利亚学校教育公平和卓越发展；促进所有年轻的澳大利亚人成为成功的学习者、自信且富有创造力的个体、积极的、知情的公民（in-formed citizen）。
[2]（二）“职前教师教育课程国家认证系统”遵循的认证标准“职前教师教育课程国家认证系统”由两个标准组成：师范毕业生标准和职前教师教育课程标准。
这两个标准是职前教师教育课程国家认证系统的两个基本要素，它既为教师教育课程的目标制定提供了基本的参照标准，同时也对教师教育课程的设置提供了清晰的框架，有利于教师教育标准化发展。
1.师范毕业生标准“职前教师教育课程国家认证系统”中“师范毕业生标准”即遵循《国家教师资格标准》①毕业阶段教师注册标准，从专业知识、专业实践和专业参与（professional engagement）三个层面，教师教学的7个基本元素进行规定：（1）了解学生，知道他们如何进行学习；（2）掌握教学内容，并知道如何教授；（3）制订有效的教学和学习策略，并认真执行；（4）创造并维持一个安全的支持性的学习环境；（5）对学生的学习进行评估，给予口头和书面的反馈；（6）积极开展专业学习；（7）同大学、家长/学生监护人、社区等保持紧密的联系。
该标准旨在表明职前教师教育课程培养的“师范毕业生”所需要达到的知识、技能和责任要求，从不同的方面对师范毕业生的毕业资格水平进行了限定，同时也为教师教育课程的设置提供基本的目标要求，如明确地强调教师教育课程提供的知识目标和能力目标，清晰地阐释课程内容和绩效考核方式等。
2.课程标准在澳大利亚，职前教师教育认证的对象主要是本科生和研究生阶段的职前教师教育课程，②认证是对这些课程进行评估和鉴定。
[3]该系统中的课程标准是指“职前教师教育课程”要想通过认证机构认证必须达到的最低标准。
该认证标准规定，职前教师教育课程想要通过认证，必须考虑以下一些基本要素：（1）课程目标：职前教师教育课程必须展示它们将如何来保证学生达到师范毕业生标准，并且，在进行再认证的时候能够提供课程目标得以实现的证据；（2）课程学习时间：学生掌握这门课程需要的最少时间和正常时间；（3）课程开发：课程是由谁开发，需要考虑哪些利益相关者的利益，如何开发；（4）课程结构及内容：包括学科研究、专业研究和专业实践几个方面；（5）课程准入：学生修习这门课程需要的条件及标准；（6）伙伴关系：同中小学是否建立了长期的合作伙伴关系，如何积极维持这一关系；（7）课程资源：教师队伍条件、教育设施等基础教学资源；（8）课程评估：如何对学生进行评估，对利益相关者提供反馈。
该认证标准从学生选择、教学课程、课程评估、专业实践和质量保障等方面进行规定，为教师教育机构申请教师教育课程提供了基本的参考框架，也为认证系统提供了鉴定标准。
①《国家教师资格标准》于2003年作为提升“优质教学”的手段之一被联邦政府认可，这是澳大利亚第一个国家层面的教师专业标准框架。
②在澳大利亚，教师教育机构通常为大学，一所大学通常会提供不同的教师教育课程（Course），如教育学士课程（B.Edcourse）或教育学文凭课程（Dip.Ed.course），这些课程一起组成了教师教育培养项目（program），本文为了行文理解，统称为课程。
（三）“职前教师教育课程国家认证系统”中的认证主体职前教师教育课程国家认证系统是针对“职前教师教育课程”进行认证的系统，其认证主体是教师管理局（teacher regulatory authority）及澳洲教学与学校领导协会（以下简称AITSL）。
他们在认证过程中承担着不同的角色和任务。
概括来说，教师管理局是该认证系统的执行主体，它依据认证系统的相关规定，接受教师教育机构的课程认证申请，组织评审委员会进行评审，并根据课程的审批情况撰写认证报告，然后做出最终的认证决定。
AITSL是该认证系统的监督主体，其作用主要体现在：（1）为保证标准化系统的建立，参与到课程标准的制定过程中，并随时对其进行监督；（2）为打破地域之间的封闭性，提名一位其他区域的合格人员参加到评审委员会中；（3）为推进认证系统的具体施行，制定时间表；（4）为保障认证系统实施的有效性，建立相关国家数据库，同其他机构保持密切联系。
教师管理局和AITSL是两个相互联系相互作用的主体，两者相互合作，共同促进职前教师教育课程认证系统的顺利高效执行。
二、“职前教师教育课程国家认证系统”中的认证程序（一）职前教师教育课程的核心认证阶段职前教师教育课程国家认证系统的课程认证需要经过以下几个核心阶段：[4]1.教师教育机构提交认证或再认证申请为了保证教师教育质量，所有的教师教育机构都必须至少每五年提交一次“教师教育课程”认证或再认证申请。
如果一些教师教育机构开设的教师教育课程较多，可以仅针对某一类教师培养课程，如中学教师职前培养课程，提交认证或再认证申请，也可以就全部课程提交认证申请；只拥有少部分教师教育课程的机构则需要同时对所有课程都提交认证申请。
教师教育机构按照规定需要向地方教师教育管理部门（local jurisdictional teacher regulatory au-thority）提交认证申请书及相关申请材料。
申请认证的材料包括课程大纲和任何证明该课程能够达到国家师范毕业生标准和课程标准的信息材料。
再认证申请需要提交证明该课程实现了其课程目标、培养的师范毕业生达到了师范毕业生标准的信息材料。
这些材料是地方教师教育管理当局根据标准进行评估的主要依据。
地方教师管理当局需同提交申请的教师教育机构保持密切联系，以保证提交的材料齐全、合格。
地方教师教育管理当局接受申请之后，需要正式地通知AITSL 该教师教育机构的申请被接受。
2.教师管理当局召集评审委员会成员地方教师管理当局在接受课程申请之后，需要马上召集评审委员会成员。
这些成员均来自国家评审委员会人才库（如已注册的教师、学校校长、教师教育者、社区成员或者其他专家），他们在被指派为评审委员会成员之前均需要接受国家职前教师教育课程认证的相关培训。
地方教师管理当局需要保证这些被挑选的成员符合资格。
每个评审委员会由4人到6人组成，其中1人为主席，由教师管理当局指定；该委员会中成员至少包括1名由地方教师管理机构指定的该地方成员，及至少1名由AITSL指定的来自其他行政辖区的国家人才库成员。
组成人员需要包括：已经注册的教师（包括校长）、教师教育者、教师雇用者和其他社区成员或相关专业人员，这四类成员缺一不可。