启发式教学运用中的误区及解决策略

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启发式教学运用中的误区及解决策略

付海伦

（付海伦 湖南师大）
启发式教学是在教学和研究中对传统的注入式教学深刻批判的背景下产生的。从本质上讲，
启发式教学是完成教学任务的根本方法和一般方法，是运用各种具体教学方法的指导思想。
随着启发式教学日益不断地在全国各级各类学校的推广运用，已充分显示其勃勃生机，也促
使人们对它的研究并取得了丰硕的成果。但是，教改实践中，由于一些教师和教育行政人员
没有很好地掌握启发式教学并科学地加以消化、吸收、运用和改造，造成了启发式教学运用
中的一些误区，本文从简述启发式教学的方法论意义入手，就启发式教学运用中的误区及解
决对策略陈管见。

一、启发式教学的方法论意义
我们认为，启发式具有教学方法论的意义，是教学的根本方法和一般方法。启发式是与注入
式根本对立的教学方法。注入式教学抹煞了学生的主体性，视学生为储存知识的“容器”和
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“仓库”，使其思维得不到应有的训练和提高，缺乏灵活性和创造性，以至严重地阻碍学生的
智力发展。启发式则与之相反，它是教师以学生为学习的主体，并从学生的实际出发，依据
学习的客观规律和学生身心发展规律，灵活运用各种具体教学方法，充分调动学生学习的积
极性、主动性和创造性，引导学生通过自己的独立思考，融会贯通地掌握知识，发展智能，
提高其分析问题和解决问题的能力。启发式与其他具体的教学方法也有很大的不同。具体的
教学方法一般都有一套固定的教学格式或若干具体的教学环节，因而具有很强的操作性、程
序性，而启发式不同，它体现在各种具体的格式、模式、教学步骤、教学程序之中，并通过
他们才能发挥作用。但是，我们不能因此就否认启发式是教学方法，这正如我们不能因为哲
学方法缺乏可操作性，亦即缺乏指导研究者进行研究工作具体的程序、步骤、准则、手段等，
就否认它是人类认识活动和实践活动的最普遍最一般的方法一样。

启发式教学的这种性质、特点和功能，决定了它是指导教学工作、完成教学任务的根本方法
和一般方法。

其一，启发式体现了教学活动中教师为主导、学生为主体，教学双边活动相互促进，教学与
发展等基本教学规律。关于这一点，研究者已多有阐释，这里不再赘述。

其二，启发式是教学的根本指导思想。“教学有法，而无定法”，教学中的具体方法颇多，但
不论采用什么方法，都必须贯彻启发式教学的根本指导思想。教学方法是为完成教学任务服
务的，教学任务所要实现的是学生思想、知识、能力等方面的转化和素质的提高，而如果没
有学生自身的主观能动性，教学任务是不可能完成的，启发式要求教师在教学活动中以学生
为学习的主体，运用各种教学手段、方法，充分调动其积极性、主动性，正是在这个意义上，
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启发式是运用各种具体教学方法的根本指导思想。

其三，启发式是教学活动的普遍调节手段。首先，启发式适用于各学科的教学活动，克服了
其他具体、个别教学方法在特定的适用范围、使用条件和特殊功能的局限，体现出它适用于
各学科、各类型教学活动的普遍调适作用效能。其次，启发式是贯穿于教学过程始终的调节
手段。在教学活动中，教师传授的知识与技能，施加的思想影响，对学生来说毕竟是外因，
它们只有通过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修养，才能将“外在之
物”转化为“为我之物”，内化为自己的东西。学生的学习积极性、主动性发挥得如何，直接
影响甚至决定学生的学习效果以及学生身心发展水平的高低，这就要求老师在教学的每一个
环节、每一阶段上，都必须充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，自始至终激发学
生的学习兴趣和求知欲望，启发和引导学生积极思考、善于钻研和主动实践。只有这样，才
能达到教学目的，完成教学任务。故此，启发式在教学过程的各个阶段及全过程都是必不可
少的科学方法。

二、启发式教学运用中的误区及解决策略
在引进推行启发式教学实行教改的实践中，一些教师和教育行政人员由于受主观和客观条件
的限制而造成了运用中的误区，这主要涉及到下列一些问题：

１．学生观的真正改变。新的学生观是启发式教学的基础，也是该理论中最为革新、最为活
跃的要素之一。但是，必须清醒地看到，我国中小学教育目前性质上主要还是“应该教育”
或“英才教育”，这就不可避免地要对学生进行层层分等、淘汰。对这种状况，布卢姆早就痛
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心疾首地指出：“相当数量的学生由于年复一年地遭受挫折和羞辱，他们的自尊心和自我价值
观念，被这些预定的计划有条不紊地摧毁了……这是当今教育系统最浪费、最具破坏性的一
面。”在许多班级教学过程中，教师注意到的仍然只是部分“优异学生”，他们甚至通过观察、
提问、检查，以会诊哪些学生“前途无量”，哪些学生“不可救药。”对他们来说，与其把时
间花在差生的补救上，倒不如加强中等生的“优化”和优生的“更优化”。再者，一些传统教
育的陈腐观念也作为积淀仍凝固在某些教师、家长和学生的头脑之中。比如，传统观念认为
学生的学习能力是天生的、高度稳定的个性特征。学生的智力呈正态分布，会自然造成学生
学习成绩的正态分布，智商高的学生可以解决复杂的、创造性的问题，智商中等的学生只能
理解一般概念和原理，而智商低下的学生，无论教师怎样启发、引导都将是徒劳的。因此，
受这种传统观念的驱使，在启发式教学运用中，尤其是在遇到较为复杂心理过程的问题时，
教师仅仅只把希望寄托在“优生”和部分“中等生”身上，使得部分“中等生”和“差生”
受到冷落，得不到应有的启发、鼓励和帮助，他们自然也不会对自己产生信心，这就难免造
成启而难发、启而不发的现象。因此，传统的学生观念带来的恶果是显然的：压抑了很大一
部分学生学习、进取的动机和潜力，导致他们情感的自卑和自我概念的毁坏。

２．启发式的核心问题。启发式的核心在于启迪学生思维，帮助学生学会思考，点拨思路，
引导方法，而不是简单形式上的一问一答。有些教师片面认为启发式教学就是体现在课堂气
氛的活跃、教师设问、学生回答，因此，启发式就被当作是一味追求课堂气氛活跃的一问一
答模式。在实际教学过程中，教师往往提出一些本来就不具备多大启发意义的简单问题或解
答，让学生回答：“是”还是“不是”，而学生根本没有深入思考和钻研。这是对启发式教学
的歪曲理解，也是教学实践中最为严重的误区。
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其实，把问题作为教学的出发点，适时设问并指导答疑解难，是启发式教学的重要体现，因
为问题往往是启动学生思维、调动其积极性的开端。但是，所提出的问题必须是关键性的、
学生经过努力能完成的、富有挑战性、能激起学生已有认知结构与当前研究课题的认知冲突，
这样学生将会以高度的注意与浓厚的兴趣，投入到教学活动中来，并以跃跃欲试的态度试图
去解决所提出的问题。这样学生的积极性就能充分调动起来，这就为后来展开思维活动奠定
了良好的基础，这时，教师可引导学生围绕着问题解决开展一系列探索活动、指导学生开展
尝试活动，并适时诱导、启发思路、点拨思考方法，从而获取知识技能、最终取得问题的解
决。

３．启发式的形式问题。启发式教学运用中还有一个误区就是形式单调，即采用单一的设问
模式，不少人认为，课堂教学中，提出问题的多少及学生回答问题的多少，是衡量教学启发
式运用效果的标准。这就势必造成课堂问题过多、过滥、学生简单应付或对问题产生严重的
“消化不良”现象，这也是对启发式教学的曲解。

从前文论述来分析，启发式是教学的根本指导思想，它不同于各种具体的教学方法，但体现
在各种具体教学方法之中，这就说明启发式的形式应该是灵活多样的，需要教师不断地摸索。
比如，教师适时创设课题情境，向学生介绍知识的背景、展开知识的发生发展过程，甚至教
师的言语表述、面部表情、手势动作等等都可充分体现并灵活应用在启发式教学之中。这也
是衡量一个教师能否发挥教育教学艺术的重要标志。

４．启发式重过程而不是结果。启发式教学体现在对知识的学习和探索过程之中，是在思维
活动过程中的启发，而不仅仅是思维结果的启发，思维过程和思维结果的教学决不可偏废，
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确保完善的思维过程，思维结果才能“丰满”和“健美”起来，并能充满活力和生机；反之，
缺乏思维过程，思维结果就变成“早产的畸形儿”。显然，掩盖或忽视思维过程的教学，必然
导致教学的僵化。目前，“重结果，轻过程”的误区主要表现在：

（１）“讲风太盛”。用教师整课堂的“讲”替代学生的“学”，实质上就是以教师的思维活动
占有学生的思维过程，把思维活动量降到了最低限度，学生失去了“发”的机会。

（２）“启发式变成表演式”。教师成为能运用各种手段和方法的高明的“杂技”演员，尤其
是教师表演式的一试就灵、一列就对、一验就准，把启发过程变成神秘的“魔术”，学生知道
现成结论而看不到来龙去脉，让教师被动地牵着走。

（３）“负担偏重”。用大量的作业或重复的练习进行大规模的机械训练，大搞“题海战术”
和“达标测试”，使知识的发生过程大为减短和压缩，而知识的应用过程过分冗长和膨胀，学
生一直处于紧张、劳累和焦虑的抑制状态。

上述状况是对启发式教学片面化、形式化理解的结果，这就势必造成“教师教得很累，学生
学得很苦”的困境，学生只能记住知识的结论、抽象的内容，而不能掌握知识发生过程所反
映的思想和方法，最终酿成知识乏化、技能缰化、兴趣淡化、思维劣化的恶果。启发式不仅
要求学生“学会”，更着重训练和培养学生“会学”，这就要求教师充分发挥其主导作用，精
心组织教学内容，把凝结在教材中的科学活动过程充分展开，重视概念产生、命题形成及思
路获得的思维过程的教学，并着意回答学生提出的“你是怎样想出来”等问题，通过一系列
探究活动和思想启发、方法诱导，从而获得对事物本质特征和事物间关系的认识，将客观形