以科学的历史观指导历史评价
初中历史教学有效评价范文
初中历史教学有效评价第一篇范文：初中历史教学有效评价在当今教育环境中，历史教学的有效评价成为了一件至关重要的事情。
有效的评价不仅可以帮助教师了解学生的学习情况，还可以激发学生的学习兴趣，促进学生的全面发展。
本文将从以下几个方面探讨初中历史教学的有效评价。
一、评价的目的与原则1.评价目的：初中历史教学评价的目的是为了提高学生的历史素养，培养学生的历史思维能力，使学生能够理解历史发展的规律，认识历史人物的贡献，从而更好地服务于学生的全面发展。
2.评价原则：初中历史教学评价应遵循客观性、科学性、发展性和指导性原则。
评价过程中要公正、公平，以学生的实际表现为依据，注重学生的个体差异，充分发挥评价的诊断和反馈作用。
二、评价的内容与方法1.评价内容：初中历史教学评价的内容应包括历史知识的掌握、历史思维能力的培养、历史情感的认同和历史价值观的塑造四个方面。
2.评价方法：初中历史教学评价可采用以下方法：（1）观察法：教师通过课堂观察，了解学生在历史学习过程中的表现，包括学生的学习态度、参与程度、合作意识等。
（2）问答法：教师通过提问，检查学生对历史知识的掌握程度，以及对历史事件、历史人物的评价能力。
（3）测验法：教师可根据教学内容，设计相应的测验题目，检验学生的历史知识水平和历史思维能力。
（4）作品展示法：学生可以提交历史手抄报、历史短剧、历史论文等作品，展示自己在历史学习过程中的成果。
（5）自我评价法：学生对自己在历史学习过程中的表现进行自我评价，反思自己的学习方法和策略。
三、评价的实施与反馈1.评价实施：初中历史教学评价应在每一个教学单元或章节结束后进行，以确保评价的及时性和准确性。
2.评价反馈：教师应及时向学生反馈评价结果，肯定学生的优点，指出学生的不足，引导学生调整学习方法，提高学习效果。
四、评价的改进与完善1.定期总结：教师应定期总结历史教学评价的经验和教训，不断完善评价方案。
2.学习交流：教师可参加相关培训和研讨会，学习先进的历史教学评价理念和方法。
唯物史观评价历史人物的方法
唯物史观评价历史人物的方法唯物史观是一种较为科学的历史观，它认为社会发展是由经济基础决定，并且历史上的人物和事件都是经济、政治、文化等各种因素的反映。
因此，在评价历史人物时，我们应该从唯物史观的角度出发，全面客观地看待历史人物的贡献和局限性。
我们可以从历史人物在经济发展上的作用入手。
中国历史上的经济发展经历了多次大规模的变革，历史人物在这些变革中扮演了重要的角色。
例如，商鞅变法时期的商鞅，他通过推行“法家”思想，使秦国的统治更加强大，秦国得以在全国范围内进行土地改革和军事改革，为秦国的统一奠定了基础。
同样的，唐朝的李世民也是重要的历史人物之一。
他在位期间实行了一系列的制度改革，例如开元盛世的实行、科举制度的建立等，这些都为唐朝的繁荣和稳定打下了坚实的基础。
除了经济发展，历史人物在社会政治方面的作用也是不可忽视的。
例如，毛泽东是中国革命的重要人物，在中国革命中扮演了重要的角色。
他的思想理论、战略策略和领导能力，为中国革命的胜利奠定了基础。
同样的，美国历史上的亚伯拉罕·林肯也是重要的历史人物之一。
他在美国内战期间领导了北方联邦军，终结了美国奴隶制度，为美国的民主制度和人权保障做出了重大贡献。
当然，在评价历史人物时，我们也不能忽视他们的局限性。
历史人物在推进经济、社会、政治等方面的发展时，也存在自身的局限性。
例如，晚清的康有为，在他的维新思想中，虽然提出了很多有益的改革方案，但他的思想和方案在当时的中国社会中并没有得到广泛的认可和支持。
同样的，毛泽东在文化大革命中也犯过错误，他的错误行为严重损害了国家和人民的利益。
因此，在评价历史人物时，我们应该全面准确地看待他们的贡献和局限性，不能片面追求英雄化或崇拜。
从唯物史观的角度出发，评价历史人物是一项重要的工作。
我们应该全面客观地看待他们的贡献和局限性，不断总结历史经验，为今后的发展提供有益的借鉴。
它是科学的历史观和方法论,揭示人类社会历史的客观基础和发展规律。
它是科学的历史观和方法论，揭示人类社会历史的客观基础和发展规律。
作为一个拥有文笔优美的中文写作专家，我很荣幸能够为大家介绍科学的历史观和方法论。
科学的历史观和方法论是一种理性思维的方法，它通过揭示人类社会历史的客观基础和发展规律，来推动人类社会的发展和进步。
下面我将按照以下列表来为大家详细解释。
一、什么是科学的历史观和方法论科学的历史观和方法论是一种对人类社会历史发展进行科学研究和分析的方法。
它通过一系列科学方法和工具，从客观、系统、科学的角度去观察和揭示人类社会的历史演变过程和发展规律，以达到深入了解人类社会变革进程、提高人类社会的发展水平等目的。
二、科学的历史观和方法论的特点1.系统性：科学的历史观和方法论通过全面系统地研究人类社会历史的发展，揭示人类社会的进化规律，形成阶段性的系统性理论。
2.客观性：科学的历史观和方法论追求客观科学性，通过严谨的科学方法来获取客观的数据，使历史成为可验证和可证明的。
3.实证性：科学的历史观和方法论着眼于数据和事实，通常从历史文献、考古发现等方面收集数据并进行分析，以获取更准确、真实的知识。
4.理性性：科学的历史观和方法论强调通过理性思考和分析来发现社会发展的规律，追求科学性、逻辑性，摆脱模糊叙述和主观臆断。
三、科学的历史观和方法论在研究历史中的应用科学的历史观和方法论在研究历史中所起的作用是至关重要的。
通过该方法与工具，历史研究者能够更加全面、深入、准确地研究历史问题。
并且，科学的历史观和方法论可以指导历史研究者从一个更广阔的视野来看待历史，更好地把握社会变革和历史发展的规律。
结论：在科学的历史观和方法论指导下，我们可以更加科学地去探寻人类社会历史的发展规律。
这种方法可以帮助我们更好地影响和推动人类社会的进步和发展，我们应该充分认识科学的历史观和方法论的重要性，积极地拥抱并应用到实践中去。
历史学是在一定的历史观指导下
历史学是在一定的历史观指导下，研究人类社会以往运动发展过程的一门社会科学，历史观是历史学的灵魂，马克思主义历史学的根本特点是运用唯物主义史观研究历史。
现行的中学历史教材就是在辩证唯物主义和历史唯物主义的指导下，通过对具体生动的历史现象的叙述，分析揭示社会发展规律，作出了正确的判断和结论，这就是观点和材料的辩证统一，史与论的有机结合。
因此史论结合是历史学的基本特点，它决定了历史教师在教学中必须坚持史与论的结合，重视理论教学，从辩证唯物主义和历史唯物主义的理论高度分析具体历史现象，揭示其本质和规律，而不能满足于表面，满足于就事论事，首先，要深刻认识史与论的关系。
历史理论是历史现象中抽象出来的，是历史现象本质的、规律性的东西。
只有全面系统地了解掌握历史现象，才能得出正确的理论结论，故称“论从史出”，只有在充分占有史实的前提下观察历史现象，才能揭示历史现象的本质，体现史论结合。
就当前中学历史教学而言，史论结合的关键是强化理论教学，具体操作，本人有下面几点粗浅的体会：一、加强历史概念教学正确理解历史概念内涵，是理解和掌握史实，阅读历史教材的前提条件，教学中对教材尚无明显注释的概念要先作一般性解释。
大部分历史概念是可以随课堂教学凭借历史教材理解的。
如“势力范围”是19世纪末帝国主义国家在中国强行划定直接进行殖民统治的地区。
课文中虽然无这样完整概括，但有帝国主义“直接进行殖民统治”一句，已经画龙点睛了。
当然，有些历史概念不是一、二句活可以说清，如“门户开放”政策，要知道这一政策的目的是美国要分享侵略权益，美国向六国提出照会的内容是“机会均等”、“利益均沾”，其影响是美国侵华政策新阶段的标志，使帝国主义宰割中国的同盟在一定程度上形成。
把目的、内容、结果、影响完整地结合起来，形成正确概念。
有些概念忌表面解释。
如“1991年是辛亥年，这一年的革命是辛亥革命”。
这样解释缺乏概念内涵，无法形成真实意义的历史概念，必须在《辛亥革命》一章教学完成后，进行归纳概括，形成完整正确概念。
也论《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育
也论《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育引言近现代史是中国现代化进程中的重要组成部分，对于了解中国近现代的历史演变，深入理解现代中国的社会、政治和文化现象具有重要的意义。
《中国近现代史纲要》是中国高中社会科学课程中的重要组成部分，其目标在于帮助学生了解中国近现代史的基本内容和主要事件，培养学生的历史素养和历史思维能力。
在这一门课程中，科学历史观教育的含义和作用日益凸显。
什么是科学历史观教育？科学历史观教育是指在历史教育中，注重培养学生的科学的历史观和历史思维方式。
科学的历史观是基于科学的思维方式和面向未来的价值导向，对历史现实感知和历史问题分析能力的一种客观反映。
科学历史观教育要求学生在历史学科中，具备客观、理性地评价历史事件和人物，能够根据历史规律去理解历史现象，把握历史事实的发生和演变。
同时，科学历史观教育也要求学生能够发扬自主、创新的历史思维能力，以科学的方法和态度去探究历史问题，提高其科学文化素养和创新精神，从而逐渐形成一个具有科学历史观的个体。
《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育近年来，《中国近现代史纲要》课程注重在历史教学中融入科学元素，以培养学生科学的历史观为目标，具有以下特点：1.强调客观性历史教育应该以客观、合理的方式解释历史事件，学生也应该学会用正确的态度看待历史。
这方面，课程中通过事实陈述、时间轴和事件分析等方式，让学生了解客观的历史事实，包括特定事件的起因和发展过程，以及不同个体在历史中的行为、态度和影响等。
在学习和讨论历史事件时，学生需要客观、理性地理解历史事件的发生背景和意义，以便形成科学的历史观。
2.重视历史规律《中国近现代史纲要》课程中，强调历史的规律性和趋势性。
历史事件往往有一定的规律性，它们发生的原因、经过和影响都有其客观性和通用性。
在学习过程中，教师会引导学生从宏观和微观两个方面去探究历史事件的规律，如经济发展中人口、技术和社会组织的变化等。
这样的历史教育有助于培养学生透过重构历史事件了解历史演变，并通过发现历史规律，提高判断未来发展趋势的能力。
培养历史思维能力有哪些能力
培养历史思维能力有哪些能力历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，它具体包括哪些呢?要培养学生的历史思维能力得先培养学生的哪些能力呢?下面是店铺整理的培养历史思维能力有哪些能力相关资料，一起来看看吧!培养历史思维能力包含的能力首先，培养学生的辩证思维能力。
如何认识一种社会制度取代另一种社会制度(如奴隶社会取代原始社会)的残酷性和进步性;如何看待帝国主义的腐朽性和发展性;如何分析殖民主义的破坏性和建设性;如何分析历史的曲折性和向前性;如何认识革命的暴力性与和平性(1919年匈牙利无产阶级革命中，以和平夺权的方式，建立苏维埃共和国);如何认识历史发展的多样性与选择性(中国没有经过资本主义社会，革命后从半殖民地半封建的社会跃入社会主义社会)等等，如果用确定的、线性的逻辑思维模式来看待，就很难找到它的合理内核，若以辩证思维作指导，就能解开它的“历史之谜”。
所以辩证思维能力是历史思维能力中的重要组成部分。
其次，培养学生扩散思维能力。
要求学生可以以一个历史事件为圆心，把自己的思维扩散开来，延伸出去。
例如19世纪末，日本成为亚洲强国，摆脱民族危机，学生可以就此思考相关的明治维新、甲午战争、垄断形成、《马关条约》、八国联军、瓜分狂潮、英日同盟、日俄战争等。
加深理解，提高应变能力。
第三，培养学生的创造思维能力。
创造思维是一种新颖而有价值的、非结论的，具有高度机动性和坚持性，且能清楚地勾划和解决问题的思维活动。
表现为打破惯常解决问题的程式，重新组合既定的感觉体验，探索规律，得出新思维成果的思维过程。
例如某学生一反史学界对方伯谦临阵脱逃、最终伏法的定论，认为“方案”纯属冤狱，并通过旁征博引，自圆其说，得出“重新认识甲午战争中的方伯谦”的观点。
该过程实际就是由心智到实践，最终演绎出创造思维的过程。
可见，在创造思维过程中，学生可以高度发挥主观能动性，不囿于成规，突破问题的固定反应方式，从史实的现象及本质中，剖析探索，寻找新切口，得出新的思维结论。
也论《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育
也论《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育关于《也论《中国近现代史纲要》课程中的科学历史观教育》，是我们特意为大家整理的，希望对大家有所帮助。
摘要：“中国近现代史纲要”课作为高校思想政治理论课的重要组成部分，不仅是对中国近代160多年的历史回顾，更是当代高校对学生进行思想政治教育的主要渠道。
“中国近现代史纲要”课的性质要求课程教学必须突出其对高校学生的科学历史观的培养功能；任课教师也应当以唯物史观作为“中国近现代史纲要”课教学的科学历史观和方法论，最终使高校学生能够学会从实际出发，运用科学的历史观来观察分析社会历史现象，真正深刻地理解近现代中国社会和人民作出“三个选择”历史必然性的内在逻辑。
下载论文网关键词：“中国近现代史纲要” 思想政治理论课科学历史观1 “纲要”课程科学历史观教育的必要性尽管课程开设已有几年时间，但当前高校许多学生仍认为“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是一门历史课程，即以时间为顺序，讲述从鸦片战争以来至今这160多年的时间里的近现代中国历史发展进程中的重大事件和问题的课程。
其实这种认识是非常不正确的。
我们判断一门课程的性质并不是单纯的以它所讲述的内容或者这门课程的名称为依据，而是要看开设这门课程的最终目的是为了什么。
“中国近代史纲要”是根据中央发布的《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等有关文件开设的一门高校马克思主义思想政治理论课，其主要教学目的就是“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。
为了强化“纲要”课程功能和教师队伍建设，2008年，国务院学位委员会和教育部决定在马克思主义理论一级学科中新增设“中国近现代史的基本问题研究”二级学科，明确了中国近现代史基本问题研究学科基本任务，并将“纲要”课程的教学重点、难点、热点理论问题和教学实践研究，科学的历史观教育研究等列为该学科的的研究范围。
马克思主义历史观与中国历史研究的对接与创新
马克思主义历史观与中国历史研究的对接与创新马克思主义历史观作为一种科学的历史观，对于中国历史研究的发展起到了重要的指导作用。
在中国革命运动兴起之后，马克思主义历史观与中国历史研究开始产生对接与创新。
本文将讨论马克思主义历史观在中国历史研究中的地位和作用，并探讨其对中国历史研究的创新。
一、马克思主义历史观在中国历史研究中的地位和作用马克思主义历史观是一种基于唯物史观和阶级斗争学说的历史观，强调历史的物质基础和上层建筑的相互作用，阐述了历史发展的客观规律。
在中国历史研究中，马克思主义历史观被广泛运用，并成为历史研究的主流思想。
首先，马克思主义历史观强调社会的物质基础对历史发展的决定作用，使得中国历史研究更加注重经济因素的研究。
在马克思主义历史观的指导下，中国历史学家开始重视农民、工人等劳动者阶级在历史中的地位和作用，关注生产方式和生产关系对社会发展的影响。
其次，马克思主义历史观的阶级斗争学说使得中国历史研究更加关注社会矛盾和阶级斗争。
中国历史学家发展了一系列研究中国社会矛盾和阶级斗争的理论和方法, 并将其运用于历史研究中。
第三，马克思主义历史观注重历史发展的客观规律，倡导历史研究的科学性。
在中国历史研究中，马克思主义历史观强调历史的客观性和科学性，使得中国历史学家更加注重历史事实的考证和历史规律的总结。
二、马克思主义历史观对中国历史研究的创新马克思主义历史观的引入对中国历史研究产生了深远的影响，推动了中国历史研究的发展和创新。
首先，马克思主义历史观的引入使得中国历史研究从上层建筑到经济基础的转变。
在马克思主义历史观的指导下，中国历史学家开始关注生产方式和生产关系对社会发展的影响。
他们通过对经济史、农业史等方面的研究，揭示了中国历史中经济因素的重要作用。
其次，马克思主义历史观的阶级斗争学说为中国历史研究带来了新的视角和方法。
中国历史学家通过对社会矛盾和阶级斗争的研究，对中国历史中的各个时期进行了深入剖析。
以“大历史观”培养和提高学生的历史学科核心素养
以“大历史观”培养和提高学生的历史学科核心素养于红仁21世纪是改革的时代，创新的时代，竞争的时代。
人才是竞争和发展的关键，人才出自教育,教育改革是实现中华民族复兴的基础工程。
2017年开始的新一轮教育改革将培养和提高学生的核心素养作为基础教育课程改革的核心目标。
1 培养和提高核心素养是学科教学的重要任务基础教育课程是国家意志和社会主义核心价值观在基础教育领域的直接体现，承载着教育思想，规定了教育目标和教育内容，在立德树人、人才培养中发挥着核心作用。
基础教育课程改革在国家教育改革全局中具有十分重要的地位。
2017年8月新修订的《普通高中课程标准》特别凝练出各学科的核心素养，将培养和提高学生的学科核心素养，作为落实立德树人的根本任务，服务学生成长和终身发展的重要手段和有效途径。
学科核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
立德树人是历史课程的根本任务，历史课程将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。
《普通高中历史课程标准》（2017修订版）指出：历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。
唯物史观是历史学科诸素养中的灵魂，是诸素养得以达成的理论保证；时空观念是诸素养中学科本质的体现，是历史学科有别于其他学科的重要特征；史料实证是诸素养得以达成的途径；历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求；家国情怀体现了诸素养中的价值目标，旨在通过诸素养的培育，达致立德树人的要求。
2 “大历史观”是培养和提高核心素养的有效途径“大历史观”就是将以往历史的内在逻辑和现在作比较，再用现在所发生的历史与未来做比较，从而对未来社会的走向做出一定预测的历史观。
也就是依据整个人类的发展历史对未来即将发生的一切做出合理的判断，用长远的、比较的思维来看待问题的认识方法。
《中国近现代史纲要》教学与科学历史观培育
收 稿 日期 ：２ １ —０ — １ ００ １ ０
唯物史观 的立场 ，也违背 当今社 会主 义民主法制建 没的主
流 ， 大地 混淆 ｒ 极 人们的视听。还有些文 艺作 品极力将 慈谤
智 。２ ０ ０ ５年 ４月 ，日本右翼和保守势力组织编纂的 新历
误导历史。 有， 还 前些年以历史正剧面貌出现的（ ＜ 康熙帝 国 雍正王朝 等被大肆热炒 ，使得一些人高 呼 “ 千古一帝 ” 再活五百年就好 了。但是 ，我们必须要承认一个历史 事实， 满清在当时就 已经是一个落后于时代大潮 的愚民专制王朝 ，
第３ 卷 第６ １ 期 ２１年６ ００ 月
湖 南科 技 学院 学 报
Ｊ ｒ ａ ｆＨｕｎ ｎＵｎｉｅ ｓｔ ｆＳｃｅ ｃ ｎ ｏｕ ｎ ｌｏ ａ ｖ ｒｉｙ ｏ ｉｎ ｅａ ｄ Ｅｎｇ ｎ ｅ ｉ ｇ ｉ ｅ ｒｎ
Ｖｏ ． １３ｌＮ０． ６
Ｊ ｎ．０１ ｕ ２ ０
某种历史观 指导和运用的历史教科书 ， 是一种特殊 的历 史 撰述 ，体现着一个 国家、民族 的历史价值观念 ， 资政育 是 民的重要途径 ， 特别是青少年学 习历史的直接媒介 。 如果不 是真实 的历史 ， 不是基于正确历史观的教科书 ，那么受众不 仅 不能得 出正确的历史经验总结 ， 相反还会被误 导而丧失理
些本问题 ，是当前高校思想政 治教 育的重要课题。 中
国近现代史纲要 （ 以下简称 纲要＞ ） ）是经 中央政治局常委
会 议审定而开设 的一门高校必修思 想政治理论课程， 在 纲 要） ） 课堂教学 中贯穿马克思主义 唯物 历史观的基本思想、内 容和要求， 是现 时代 引导大学生走出历史虚无主义困境的迫
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主义进行了分析和批评。
但是，如果我们仅仅限于党史研究领域的分析，满足于单纯的立场坚持和表态，是远远不够的。
历史虚无主义在近年来的思想文化界有各种各样的表现。
早在20世纪90年代末，虚无主义思潮在文艺领域已初现端倪。
史学和文学之外的大众传媒，实际上也充斥大量非历史的观点。
总体来说，目前至少有三种历史虚无主义需要我们注意。
第一种就是党史研究领域的“否定革命”的虚无主义，这种虚无主义实际上并不可怕；第二种是对全部历史的虚无主义，“新历史主义”等后现代思潮的主张就是如此，长此以往，现实将因为历史的不堪回首而支离破碎；第三种是对历史教育的虚无主义，影视创作领域的“戏说”热和“空手道”、网络FLASH的“搞笑”和“无厘头”等等就是这种虚无主义的具体反映。
[1] (pp. 2-4)针对这三种不同层次的历史虚无主义思潮，我们有必要把唯物史观的基本原理、我党对世界历史和中国历史的深刻理解、我们面临的历史情境和历史任务、需要澄清和批判的错误观点等结合起来进行分析，从而在“重在建设”的意义上坚持科学历史观，继承和发展马克思主义。
二、历史事实与历史著述历史虚无主义的一个核心观点是否认历史的客观性。
对此，我们应当有一个比较清醒的学理分析和切合实际的理解方式。
党史研究领域出现的否定革命、随意臧否历史人物的虚无主义固然要批判，但更值得关注的是另一种意义上的历史虚无主义，这种虚无主义根本否认历史有所谓客观性真理，认定历史只是“文本”、“叙事”，甚至不过是一种“发明”。
这样的“新历史主义”借口历史著述的主体性和价值渗透而完全否定任何历史事实的客观性。
其实，即使在西方学术界，后现代主义也只是史学理论中的一家之言；有些历史哲学家，即使主张“历史本来没有意义，是我们给历史以意义”，也不主张历史事实是纯粹的臆造和构想。
这里的关键之处是要说明：(1)历史事实本身不是我们想象中的与人无涉的物理事实，而是始终包含着历史活动者主体性的价值事实；(2)历史著述能够间接而正确地反映历史事实。
[2] (p. 27) 所谓的历史事实，既是客观事实，又是主体性的价值事实。
从最一般的意义上来说，人类迄今为止所经历过的一切都可以被称为历史。
这个历史与历史事实相重合，也就是人们非常熟悉的存在论角度的历史概念。
但这个历史事实作为永远消逝的过去，并不是现在的人们直接面对的事实，人们也无法原封不动地将其复原。
实际上，历史事实本身作为主体人追求真理、创造价值活动的过程和成果，同时又是一个价值性事实，内在地包含历史活动参与者的创造，依赖于著述者的认识和表达。
“历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。
历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。
”[3] (pp. 118-119)关于这一点，历史学和历史学家的认识也经过了一个由简单到复杂、由朴素到深刻的过程。
经过了对客观主义、实证主义史学的扬弃，经过了自康德以来近现代哲学的洗礼，关于历史事实的价值内涵和主体性品格才逐步呈现出来。
[4]如果我们能接受历史事实本质上是一种主体性的价值事实，那么历史著述能够正确客观地反映历史事实也就不难理解了。
著述作为人认识和评价历史的一种文本方式，当然不能直接作用于已经过去了的物理意义上的历史存在，所以简单地套用一般的认识论是行不通的。
历史著述的对象已经不完整地存留于现在，但它们毕竟或者以遗迹文物的形式，或者以历史资料的形式，或者以二者兼而有之的形式存在于著述者面前，通过这些中介，著述者可以间接认识历史对象。
所谓历史著述的客观性实际上就表现为对历史事实的正确的间接反映。
但是应当引起注意的是：我们这里讨论的历史著述的客观性主要是指其反映内容的客观性，而不是一般文本意义上的客观性。
只有在历史著述基本上受历史事实限制、间接如实地反映历史事实的意义上，这个客观性才是可能的。
换句话说，不是所有的历史著述都天然地拥有客观性。
历史著述的客观性有自己的辩证法。
首先，这种客观性作为历史著述所追求的目标并不能一次性完成，而是要经过主客体之间的多次往复才能完成。
其次，历史著述的客观性主要关注的是对历史现象整体性、全局性的大致正确的反映和把握，而不在于一味追逐细节上的正确。
再次，历史著述的客观性是历史认识与客观历史的具体的历史的统一，是相对和绝对的统一。
最后，历史著述的客观性不仅是著述与客观历史的符合，而且还是能动的符合，也就是说历史著述的主体性与客观性不是互相排斥的而是对立统一的关系，客观性中就包含主体性。
对于历史著述者来说，不发挥主体性，历史认识根本不可能产生，也就不存在历史认识的客观性问题。
发挥得不当，反过来也会阻碍历史认识客观性的获得。
历史著述的主体性在历史学家具体的研究中表现为设定研究对象、接纳和整理历史活动所提供的信息以及理解和解释信息等方面。
要描述在具体时间、空间条件下活动着的历史人物、事件及过程，历史学家常常运用形象和想象，而在描述历史人物的心理活动、性格结构，描述社会习俗、社会心理以及历史过程的细节时，历史学家的形象思维和想象力就更为重要。
它可以抓住历史认识对象的典型特征予以描绘，省略掉那些无关紧要的细节；可以求助于合理的想象和猜测去弥补材料之不足，以填补历史连贯链条中的空白环节；可以以头脑中原有的其他具体的历史形象与所要描述的对象相类比，增强说服力和感染力。
但是无论历史学家的形象思维的作用如何能动发挥，历史学家所描绘的画面还是要力求真实，必须在时空中有明确定位；必须用不断浮出地表的历史证据加以证实。
历史著述者的主体性发挥因而必须是有限度的，超过这个限度，就会把历史认识变成历史小说，变成纯粹的想象和虚构。
弄清楚了历史事实的主体性和历史著述实际上可能具有的客观性，也就从根本上弄清楚了后现代史学特别是新历史主义的“洞见”和“不见”。
[5] (pp. 90-91)新历史主义(New Historicism)是诞生于20世纪80年代的英美文化界和文学界的“新”的文学批评方法，一种对历史本文加以重新阐释和政治解读的方法。
新历史主义对旧历史主义和形式主义文学批评方法加以批判，张扬“主体”和“意识形态”，注重历史文本的叙事特征。
新历史主义的主将是格林布拉特(Stephen Greenblatt)和海登·怀特(Hayden White)。
前者注重文学史的重写，而后者则注重“元历史”的构架。
作为一种虚无主义思潮，新历史主义否认历史的客观性，干脆不承认有所谓最后的实在，将历史直接归结为文本和叙事。
文本不取决于历史事实本身，而取决于叙述它、解读它的人，取决于这些人的自觉或不自觉的意图、认识乃至偏见。
其中有误会、误解，也不排除有严重的意识形态的扭曲。
所有这些又与特定的时代、特定的社会背景和特定的权力话语联系在一起。
于是历史始终是被人写下来的历史，不存在客观所指的历史，一切均是人为的编造。
任何历史只是当代史，都被“当代”的权力话语所驱使，有的自觉和明显，有的不自觉、不明显。
新历史主义突出并竭力推演的这一极端观念，在戳穿绝对的理性主义历史观所宣扬的价值中立、科学研究的虚伪方面有一定作用。
[6] 它的洞见也正体现在对历史文本的高度警惕上。
[5] (pp. 90-91)文本不是玻璃，不同的书写描述不同的过去，将构成不同的历史图像。
书写的章节、资料的选择、叙述的角度和逻辑、所用的语词等发生变化时，历史的图像随之而变。
在这个意义上，写法或历史叙述本身，确实是非常值得注意的。
即使如此，我们并不能认同新历史主义的观点。
对真实存在的“过去”和书写出来的“历史”持漠视的态度，无论从学理还是实践的层面都是说不过去的。
新历史主义完全否认任何真相和客观性，认为一切都是文本游戏，所谓历史不过是不同文本之间的竞争和选择，这显然是站不住脚的。
从最基本的层面来说，人类的日常生活、衣食住行，并非虚构，也非文本。
历史的主要部分就是那些衣食住行和日常生活的记录和记述，为保存经验，巩固群体，传之后代，归根到底还是为了衣食住行。
尽管世代存留的实物、遗迹会被不断解释和解说，但毕竟不可能被文本全部淹没，即使是想象和虚构也不可能随意飞翔。
相反，各种文本总是围绕着特定的历史实物进行科学的、伦理的、审美的、意识形态的描述和解说。
奥斯维辛集中营里留下来的鞋子、头发、假牙毕竟不是否认纳粹大屠杀的文本所能推翻的。
这些劫后遗存恰恰说明：历史并非文本，文本无法取代史实。
一个曾经存在的过去，毕竟制约和规定着历史叙述的边界。
我们不能一概抹杀这个隐隐约约始终存在的制约。
过去存在的遗迹、文献、传说、故事等等，始终提醒我们正视历史的真相。
历史正因为如此不可能是文学意义上的散文。
要对历史有一个相对清晰的叙述，事实上也不能缺少韦伯所说的“理想类型”，不能少了理性的秩序和框架。
历史原本的存在，完全可能是散漫的、杂乱无章的，但叙述不可能是一笔糊涂账，“拆碎七宝楼台，不成片断”。
新历史主义确实发现了一些历史的漏洞，也一度使人招架乏力，但最后的结果又如何？恐怕除了自己把自己拆碎之外别无其他结局。
从这个意义上看，盲目肯定和追随后现代史学的“洞见”将是一条不归路。
三、历史规律与历史责任历史虚无主义的一个主要观点是否认历史有所谓的规律。
无论是党史研究领域的虚无主义还是一般意义上的后现代“碎片”理论都拒斥“规律”和“必然性”。
而这个观点又往往被当作怀疑甚至否定共产主义理想的一个论据。
但是，理论和现实表明，如果我们不把历史规律看作是对于历史过程的细节的机械规定的话，那么，否定历史规律，就像肯定历史细节都受历史规律决定一样，也是站不住脚的。
我国近代史研究中出现的历史虚无主义思潮割裂了革命与现代化的关系，认为近代以来的中国革命是由少数革命家“制造”出来的，根本无所谓规律。
这显然不符合历史实情。
鸦片战争以后，中国逐渐沦为半殖民地半封建国家，中华民族面临两大任务，一是求得民族独立和人民解放；二是实现国家富强和人民富裕。
由于反动统治势力不可能自动退出历史舞台，因此前一个任务只能通过革命的手段来完成。
这个任务完不成，要完成后一任务所存在的制度障碍就无法扫清，国家繁荣和人民富强就成为空中楼阁。
这也就是为什么近代以来的有识之士抛家舍业，流血牺牲，把最主要的精力投入到革命事业中去的原因。
中国人民选择革命，完全是为了国家富强和民族振兴。
这是近代以来中国历史发展的基本逻辑。
其间有着不以任何人的意愿为转移的内在规律。
历史虚无主义却无视这一事实，坚决否认历史有“规律”，从而否认历史有必然性。
在他们看来，历史即使并非文本，但毕竟由人创造，因此不可能存在不以人的意志为转移的客观规律。
对于“不以人的意志为转移”的意义，语言学家有各种各样的解释和考证，但我们理解的历史规律是指：人类总体上存在着不依照人的主观意愿、欲求、计划却一定会发生的事件、现象或趋向。
历史现象有偶然性，但不影响规律的普遍性。