中小学散文教学的问题及对策——王荣生

中小学散文教学的问题及对策 王荣生 摘要:散文是中小学阅读教学的主导文类。散文教学要建立学生和“这一篇”散文的链接，实质是建立学生的经验与作者的语文经验和人生经验的链接。散文阅读教学的主要问题，在于从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”；从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。综合目前的研究和实践探索，要解决散文教学的问题，可以尝试“阻截”、“分流”与“正面应对”这三个对策。 关键词:语文教学；阅读教学；散文教学

一、背景:主导文类与解读理论阙如的困境 (一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类 由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”。 以人教版的课程标准初中语文教科书为例:②第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课;第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课;第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课;第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计8300。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。 可以说妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。 (二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如 要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。 我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。 对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。 中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”。但诚如研究者所言:“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。 一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。 二、对散文阅读教学的几点认识 (一)散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接 阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。 阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。 但在语文课，阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受—包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解—是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。 概言之，学生今天所而对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所而临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知、情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识。 (二)散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里 通常意义的“散文”，具有两栖性:它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。 具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。 有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思、表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。 高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外而，指向客观的言说对象:它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。 散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、感应。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。 (三)散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接 学生的己有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”;作者在“这一篇”散文所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。 学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。 “这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。 而作者的人生经验，融会在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。 “文字就是思想”①。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。” 与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。 三、问题:“两个向外跑”或“走到……之外” 当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例: 《安塞腰鼓》教学流程: (一)师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。(2分钟) (二)生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。(6分钟) (三)指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 ～10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说:“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。(20分钟) (四)师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟) (五)出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问:“你有没有亲自打腰鼓叩答:“亲自打，还是腰鼓队队长。”问:“能不能展示一下？“答:“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈。扮打腰鼓人也侃侃而谈。问:“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗叩答:“回，一定回。”听课师生鼓掌。(9分钟) (六)教师激情结束语:快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。(1分钟) 《心田里的百合花》教学流程: (一)师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。(2分钟) (二)生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗?为什么?" ( 4分钟) (三)数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。(6分钟) (四)师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境;“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2～3段;“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4～5段内容。准备，推荐展示。(10分钟) (五)6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生在黑板上画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。(22分钟) (六)生全体起立，齐读“百合”语:“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语:希望带着……走好自己的人生旅程!(1分钟) 上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显。 1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接。 所隐含的认识逻辑，构成如下等式:作者的言语表达(语句)一所指(作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物)一外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)。 上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。 第一段， 由文字径直跳到言说对象。 ① 学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如:“好一个 安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?为什么?”) ②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 ～10段的相关语句。)教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。 第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。