丁有宽教材教法读写结合的理论和实践

丁有宽教材教法读写结合的理论和实践杭州大学教育系教授朱作仁一、从学习迁移看读写结合。

学习迁移是一条古老的心理学定律，指的是一种知识、技能的学习对另一种知识、技能学习的影响。

如果这种影响是积极的，称正迁移（一般称迁移）；如果这种影响是消极的，则称负迁移（一般称干扰）。

教师自觉地运用学习迁移原理，帮助学生举一反三、触类旁通地学习，对于提高学习效率，具有实践指导意义，也符合思维经济原则。

形成迁移性的学习，要有两个基本条件。

一是主体的类化能力（或概括能力），二是客体的共同要素。

小学语文的童话、寓言课文，如《森林爷爷》《群鸟学艺》《渔夫和金鱼的故事》《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》等，都有反复出现的情节；一些总分结合的记叙文，分述的几个部分也常采用相似的结构写法，如《精彩的马戏》中写“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走钢丝”等节目。

《美丽的小兴安岭》中写林海春、夏、秋、冬四季的景色和特点；《再见了，亲人》中写志愿军与大娘、小金花、大嫂话别，等等。

这些共同要素的存在，使迁移的实现成了可能，关键在于教师帮助学生在一种材料的学习中形成概括，进行类化，然后才能在另一种相类的材料的学习中把迁移的可能性变为现实性。

以《精彩的马戏》为例，学生在教师的指导下，先形成对“猴子爬竿”一段作者写作顺序概括：“什么节目——怎样表演———观众反应”。

把握了这个顺序，学生就能顺利地自学“熊踩木球”、“山羊走钢丝”等段落，实行“反三”和“旁通”，即迁移。

在小学语文教学中，有各种的迁移形式，单就阅读教学而言，就有“段——段”迁移（上述啪彩的马戏》即是其一）、“篇——篇”迁移和“读——写”迁移等主要形式。

后两类，特别是“读——写”迁移，我们可以按课文的不同性质，作一粗略的不完全的归类和概括。

1．凡是记叙活动场面一类的课文（如《一次科技活动》），其共同思路是：活动的时间、地点——环境的布置、气氛——活动的程序——结束后的感想。

2．凡是描写环境一类的课文（如《海滨的小城》），其共同思路是：简述位置或总述全貌——按观察顺序（地序、时序等）写——总结或感想。

3．凡是参观一类的课文（如《人民大会堂》），一般的思路是：参观的时间、地点——大概情况（总写）——参观顺序（分写）——参观后的感想。

4．凡是记一件事一类的课文（如《第一次跳伞》），一般思路是：事情的发生（简写）——事情的经过（详写）——事情的结果（简写）。

5．凡是描写小动物一类的课文（如《松鼠》），一般的思路是：总说外形特点——分述身体的主要部分——指出生活习性——说明用途。

6．凡是写人一类课文（如《我们的老师》），一般的思路是：介绍人物的外貌（神态、衣着等）——以事（一件或几件）表人（通过动作、语言或心理活动写其特点）——总结人物的思想品质或感情。

在丁有宽的读写结合教材教法中，最具有特色的是，他提出了下列7条读写对应规律，这就使读写之间的学习迁移更具稳定的性质，并带上理论的色彩：（l）从读学解题——作文练审题和拟题；（2）从读学概括中心——作文练怎样表达中心；（3）从读学分段、概括段意——作文练拟写作提纲；（4）从读学区分课文主次——作文练怎样安排详略；（5）从读学捕捉中心段——作文练怎样突出中心；（6）从读学品评词句——作文练怎样遣词造句；（7）从读学作者怎样观察事物——作文练观察的方法。

以上读写对应规律的提出，是符合认知心理学关于寻找“思维组块”以解决实际问题的学习迁移原理的。

认知心理学认为，人在学习中会形成各种有效的认知结构，当他解决面临的问题时，就利用相似联系在已有的认知结构中寻找与要解决的问题相关的“思维组块”（相似块），借以对照、分析、推理，导致问题的解决。

所以，知识的作用，主要不是知识量的作用，而是良好的知识结构的作用，即“思维组块”的作用。

一个人知识量虽大，但未将知识系统化，形成有效的知识结构，顶多他能解决记忆性的问题（如识字、解词等），而对于需要分折、综合、归纳、推理解决的新问题，就困难了。

丁有宽的7条读写对应规律，提供了良好的“思维组块”。

当学生面临有关的读写任务时，就能利用这些“组块”，促成知识的沟通和运用，形成迁移能力。

二、从系统科学看读写结合。

按照系统科学的观点，每个有机体和客观事物都是由各个部分互相联系、互相作用形成的分层次的整体系统；整体的功能大于部分功能之和；每个系统都通过信息反馈不断地进行自我调整。

系统科学要求在整体与局部、局部与局部以及系统本身与环境之间的相互依存、相互影响中进行综合性的研究丁有宽教学法和实验教材的特点之一，就是渗透系统科学的观点和方法，强化听说读写的系统训练，克服语文教学中的杂乱无序现象。

他把整个语文教学在识字的基础上，按照句、段、篇的总序，从易到难，从简到繁进行多层次的训练，提出了在全国独树一帜的“读写结合五步系列训练”，体现了“目的明、内容精、方法活、时间少、效果高”的要求，循序渐进，稳扎稳打。

这五步系列训练是：1．一年级：以字为重点，从句入手。

侧重练习一句“四素”（时、地、人、事）完整的话，作为训练写记叙文基本功的起点单位，兼及连续句、并列句和总分句。

2．二年级：以词句为重点，从段着眼，从句入手，侧重练好9种句法（连续、递进、概括与具体、总分、并列、主从、点面、因果、转折）而以前5种为训练重点。

3．三年级：着力培养学生“三读”（初读、略读、精读）能力，养成读书习惯。

以句段为重点，从篇着眼，从段入手，侧重练习8种构段法（连续、递进、先概括后具体或相反、先总述后分述或相反、先点后面或相反、先记叙后抒情或相反、先概括次记叙后抒情、对比）。

兼及文章开头五法（交代“四索”、开门见山、提出问题、描写引入、抒发感情）和结尾五法（事情结尾、点明主题展示未来、抒发感情、描写）的读写训练。

4．四年级：以篇章为重点，着重进行构篇五法（审题、立意、选材、组材、修改），兼及记事四法（事序、时序、地序、以事序为主，综合时序、地序），状物五法（景色、建筑物、植物、动物、场面），写人八法（外貌、语言、行为、心理活动、人物综台描写、一事表人、几事表人、品质表人）的读写训练。

5．五年级：以综合训练为主，以培养学生自学自得、自作自改的能力为重点，达到全面提高语文能力的目的。

五步读写系列训练，包含着有计划地依次完成上述50个基本功（记叙文读写训练50法）的训练，以及与50个基本功相对应的近300题次的训练，而这些都体现在丁氏主编的有较完整体系的10册读写结合实验教材之中。

为了实现上述系统训练的目标，有两个理论问题需要进一步阐述。

第一，部分优化。

这是“整体功能大于部分之和”的前提。

整体是由部分组成的，如果部分不优化，就谈不上整体的优化，整体优化是以部分优化为基础的，否则，它就失去了落脚点。

相反，如果部分优化了，再加上相应的“组合”，整体才能有优化的可能。

在国外，作文训练从整体入手，还是从部分入手的争论由来已久。

前者认为，写作能力是一个多面、多层次的复杂结构，应把它看作一个“有机的整体”，只能一次又一次地进行“螺旋式”的整体训练；后者只强调单线式地由部分到整体，由单项到综合，由简单到复杂的分阶段序列训练。

但教学心理学实验证据并不断然支持哪一种训练方式和观点。

因为相对优越性还要伴随其他条件和因素，才能显现出来。

其中智慧能力是重要因素。

对那些智商比一般人高的，用整体法学得更好。

这一说法解释了古今中外许多人并不是以训练序列进行写作练习而成为文章高手的现象。

但具有这种素质的学生在一个班级里是很少的。

所以对大多数学生来说，采用从部分到整体的分阶段的训练方法，更容易学习得好。

因为每一项训练点，目标明确，内容简单，智力一般的学生容易掌握，从而感受到成功的乐趣；而且一个训练点，可使学生对训练进程保持一种新鲜感。

这种对成功的乐趣和对学习进程的新鲜感，正是进一步激发他们学习写作热情，提高努力程度的重要心理动力因素。

丁有宽的读写系列训练，兼得上述两者之妙。

大处着眼，小处人手，在全局指导下进行局部训练。

基本功50法，法法过关。

一课一得，一步一个脚印，扎扎实实地前进。

这就使得每一项基本功的训练，都承担大纲任务的一部分，使每一课书所确定的教学重点，逐步由点联成线，由线织成面，体现了全局观和重点观的高度统一，达到训练计划化、序列化和规格化的科学要求。

这样，在教学实践上就带来了以下的好处：（l）每课书教与学的目标意识明确。

学生学习、教师自检、领导听课，都有了评价的依据和标准；（2）减少了教学内容不合理的重复；（3）保证了大纲要求的落实；（4）方便了教师的备课。

第二，重视语言规律对学生的指导作用。

语言规律指组织语言的法则。

丁有宽所总结的7条读写对应规律、读写结合50个基本功正是从一个方面反映了语言规律对学生读写训练的指导作用传统的语文教学强调多读多写，重视语言感受，固然是一条宝贵的经验。

但是时至今日，这种“语感教学法一”，从教学研究科学化的角度来看，尚待进一步发展和完善。

因为它忽略语言规律的自觉指导作用。

鲁迅先生曾对先前那种学古文的方法作过描绘：“教师并不讲解，只要你死读。

自己去记住、分析，比较去。

弄得好，是终于能够有些懂，而且竟也可以写出几句来的。

然而到底弄不通的也多得很。

”所以他批评这种学习古文的方法是一种在“一条暗胡同，一任你自己摸索”的方法，而且要经过“年深月久之后”，才能摸索出点方法来。

并用这方法去读、去写。

丁氏教学法的可贵之处，就是他没有停留在传统的多读、多写的经验水平上。

他不是让学生自然地在暗胡同里摸索语言规律的知识和方法，而是自觉地有计划、有目的、有步骤地将语言规律的知识和方法，明明白白地教给学生，作为帮助学生学习范文，了解作者如何叙事、状物、写人，以及表达思想感情和谋篇布局的一把钥匙，这不仅体现了教学的理解性原则和理论指导原则；而且也大大地缩短了学生继承前人文化、历史遗产的历程，提高了教学效率。

三、从阅读心理过程看读写结合。

语文教学心理的研究表明，阅读和写作是两个不同的心理过程。

前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。

就阅读过程的心理机制而言，存在这样两个心理“回合”：一是从感知语言文字入手，由字词到句，由句到段，由段到篇，逐步弄懂，从而把握课文的中心思想，这是一个从语文到思想、从形式到内容、从外表到内部、从部分到整体的心理过程；一是从上一“回合”探索到的中心思想出发，研究作者是如何围绕中心选材组材，布局谋篇，遣词造句的，这是从思想到语文、从内容到形式、从内部到外部、从整体到部分的心理过程。

这两个“回合”恰好相反，前一个“回合”是基础，但有待于发展到后一“回合”。

一个完整的阅读教学过程，不仅要实现第一“回合”，也要实现第二“回合”。

在教学实践中，一般低年级的阅读教学重在第一“回合”的引导，而中高年级则必须把握两个“回合”相结合。