第四章从课程管理到课程领导

第四章从课程管理到课程领导学习提要学习本章，要求学生掌握从课程管理走向课程领导是课程权力下放和分享，学校角色转型，以及新课程改革的现实需要。

了解课程领导不同于课程管理的特征和具体要求，学校课程领导所具有的基本层次，校长的课程领导职责和承担的角色，并需着重了解教师作为课程领导的意蕴，了解教师参与课程领导所应承担的角色以及所应具备的条件，并掌握教师实行课堂领导的策略。

长期以来，基于管理的相关理念而产生的课程管理思想主张学校应在接受上级行政部门的指令之后才能开展课程活动与运作，倡导自上而下的官僚体制的“监控”与“控制”。

随着管理理念向领导理念的发展，课程领导则强调权力下放，倡导人人是学校课程领导者，并不再奉行科层的学校组织观，认为每个个体既是自主管理者，也是学习者。

校长既是行政领导者，也是课程领导者，既要对学校的总体事务做出明确合理的规划和安排，更要对学校课程做出相应的规划，并领导学校成员创造性开发和实施学校课程。

教师也不再是被动的课程执行者，需要对学校课程的规划、方案的制订、开发、实施等贡献自身的力量，尤其需要在课堂上切实履行其领导者角色。

第一节课程领导及其学校角色一、管理与领导不同的学者对于领导和管理这两个概念有着不同的理解，就管理的含义而言，强调工作任务的人认为：管理就是由一个或多个人来协调其他人的活动，以便达到个人单独活动不能达到的效果。

强调管理者个人领导艺术的人认为：管理就是领导。

组织中的一切有目的的活动都是在不同层次的领导者的领导下进行的，组织活动是否有效，取决于这些领导者个人领导活动的有效性。

强调决策作用的人认为：管理就是决策。

如果决策错误，执行得越好，所造成得危害就越大。

因此，任何一项组织工作的成败归根结底取决于决策的好坏。

他们的不同看法所依据的标准，其实都是管理工作应该涵盖的范围。

另外一种观点则全面地概括了管理的工作范围，所谓管理即管人理事，管物理财。

管人就是选人、用人、激励人、保护人。

理事就是处理问题，解决困难，理顺各种关系，办理各种事务。

管物就是选好、管好、利用好、维护好各种设施、设备和物品，就是要把好采购关、使用关、维护关、安全关。

理财就是要增加收入，降低成本，加快资金周转，发挥资金效益。

关于管理者的管理职能，20 世纪早期，法国工业家亨利·法约尔就曾经提出，所有的管理者都在从事五种管理职能，即计划、组织、指挥、协调、控制。

从以上对于管理概念的不同理解我们可以看到，管理是通过计划、组织、领导和控制等环节来协调人力、物力和财力，以期更好地和别人一起或者通过别人达成组织目标的过程。

其中，管理中也包含着领导的职能。

这样也就使得领导和管理的概念出现了交叉和包容，这也是我国长期以来把管理和领导等同混用的原因所在。

虽然我国学者对于这两个概念的看法不一，但是总体来看，我国大多数学者基本赞成领导与管理是交叉和包容的关系，但是为了更精确地使用这两个词语，很多学者又对它们之间的区别进行了划分。

“领导行为偏重于决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素；管理行为则侧重于安排、执行、整合协调，较多地考虑管理中的技术因素。

”也就是说管理着重于产生并维护组织的秩序、形成一致的意见、进行计划和预算、协调组织和人事、控制和解决问题，可以说这些技术性的工作是管理工作进行的前提条件，也是管理活动的主要基调。

因此，管理就是以技术、手段作为支撑正确地做事。

领导一词更多偏重于促使组织产生积极的变化和运动、建立组织远景规划和制定策略、人员匹配和交流、激励和鼓励思考，也就是说领导是领导者带领和引导部属做出正确决策，并率领部属朝向正确的目标前进的人。

在领导概念的界定上，也是仁者见仁、智者见智。

虽然如此，对于领导所包含的核心要素，还是被大家普遍认同的。

这些要素包括：领导是一个过程，领导包含着影响，领导出现在一个群体的环境中，领导包含着实现目标。

“将领导定义为一个过程，表示领导并不是存在于领导者身上的一种特质或者特征，而是发生在领导者和其追随者之间的一种交互活动。

过程意味着领导者不仅影响追随者而且也受追随者的影响。

他强调领导不是一种线性的、单向的活动，而是一种相互作用的活动。

当领导以这种方式定义时，它对于我们每一个人来说都是可以获得的（这是‘共享领导’理念提出的依据），并不局限于委派的领导者。

”因此，从此角度出发，领导者可以是组织任命，也可以是从组织中推举出的有能力的人，或得到大家公认的人，任何人只要有能力带领大家达成目标，就可以成为群体的领导者。

领导包含着影响，因此，领导者作用或者权力的发挥是和管理者不同的，它可以使用也可以不使用正式的权力影响他人，他可以选择专家性权力也就是自己在专业领域的某些技能给他带来的权力，也可以使用参照性权力，也就是他个人所拥有的某些特质或资源给他带来的权力。

参照性权力和专家性权力代替职位权力成为领导者的强大武器，这种权力以及领导者本人的才能可以调动部属集思广益，群策群力地对发展组织，以保证组织的发展符合群体整体利益。

因此，领导就是依靠自身条件，引导并带领部属做正确事情的过程。

二、课程领导为了摆脱历来的“管理”思想，即自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”，即改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念，需要一种新的管理观，即“课程领导”（curriculum leadership）用以革新“课程管理”（curriculum government）。

这种“新”主要体现在以下几个方面：（1．新的管理理念。

课程领导体现了后现代主义哲学理念和以人为本的管理理念，强调去中心化、分权化和多样化，提倡权力下放，改变课程管理的科层结构等，并强调人的主体地位，认为管理者要相信人、依靠人、重视人的发展。

（2．新的组织观。

课程管理奉行科层组织观，坚持等级式的管理和对低层人员的监管；确定和保持适当的垂直交流；制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；颁布明确的计划和日程以供参与人员遵守；在组织等级体系中增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题。

课程领导体现的是人力资源组织观，这种组织观认为，“组织是一个合作性的、社团性的、甚至是协作的系统。

在这样一个组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示威力”。

（3．新的系统观。

传统的课程管理是一个封闭的系统，课程的管理机构和管理者在管理过程中尽量减少与外界环境的联系，同时对来自社会环境的大多数影响持抵制态度。

课程领导则是一个开放的系统，不仅向与课程相关的所有组织和人员开放，使他们都可以参与到课程领导的过程中，而且向外界环境开放，课程领导决策的做出是与外界环境紧密相连的。

从课程领导的概念看，中外许多学者从学生学习、教师专业发展、课程与教学、课程资源和学校文化等层面对课程领导做了不同的界定。

如，美国课程专家兰波特（L．Lambert）从课程领导本身的含义出发认为其具有以下含义：①一个团体，而非个别的领导者（如校长），而且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利；团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。

领导是可以促进建设性转变的学习，学习具有共同的目的；透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动；要求权利和权威的再分配，共同承担或共同学习、目的、行动与责任。

黄旭钧2002 年在我国台湾师范大学教育系所做的博士论文《国民小学校长课程领导模式建构之研究》中指出，课程领导实际上包括两个部分：一是课程事务领导；二是行政领导。

课程实际上应该包含行政事务的领导与作为，以及课程设计、设计发展、决定、实施和评价等课程事务的领导。

安卓斯和史密斯（Andrews and Smith）从课程领导者的实施策略出发建议，作为课程领导者，要首先处理好与学校教师的关系，方能实施课程领导。

他们认为，领导者应该在学校建立一种伙伴式的团队精神，实施权利分享，让学校教师参与学校决策。

克鲁格（Krug，1992．认为，课程领导包括五个元素：订立愿景、管理课程及教学、监督教学、监控教学进度、提高教与学的气氛。

塞杰尔瓦利（Sergiovanni，1995．将课程领导定义为：为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达成卓越教育的目标。

埃维和罗索（Ervay，Roach，1996．指出课程领导的定义为，结合学校课程与教学，注重学生的改进，强调教师的专业发展。

林明地总结了11 项校长的领导策略：身先士卒，带头示范；塑造与阐述共同愿景；推动课程实施；鼓励课程与教学专业共享；持续进行课程与教学之回馈与校正；进行课程联络；推动持续性专业发展；建立适当组织，并使运作良好；促进成员课程领导；展现课程发展成果；邀请家长、社区的参与。

从以上各位学者对课程领导的界定中，我们可以这样认为：课程领导是在课程权力共享和民主参与的基础上，引导相关组织和人员做出高层次的课程决策和自我管理，以达到提高教育内容的品质，增进学生学习成效的最终目的，并具有以下显著特征：第一，领导主体多元化。

在传统的课程管理体制中，课程的管理权力集中于上层教育管理机构和管理者手中。

而课程领导则注重课程权力共享，集权与分权的均衡，它把国家、地方和学校、课程管理人员、课程专家、教师、家长、社区代表和学生等与课程相关的组织和人员都看作课程领导的主体。

第二，决策过程民主化。

传统的课程管理是一种集权式的管理，只有上层教育管理机构和管理者才有权参与到课程决策过程中。

课程领导提倡课程权力共享、民主参与，在决策过程中，所有与课程相关的组织和个人都可以广泛发表意见，提出自己的看法和见解，上层教育管理机构和管理者在广泛听取与收集各种意见与看法，充分与各级组织和人员相互交流、相互协商的基础上做出决策。

第三，沟通模式网络化。

课程管理中，上级和下级之间的交流以纵向的行政命令为主，上级做出的决策，以行政命令的方式自上而下推行。

在课程领导中，上下级之间不仅存在着纵向的决策——执行关系，而且还存在着横向、斜向的沟通与协作，各级组织与人员之间都有相互交流、相互协商、相互合作的关系，使沟通模式走向网络化。

第四，重“引导”而非“控制”。

课程管理多采用行政命令、规章制度等限制性手段控制下级机构，使下级机构只能在预定的决策范围内运作。

课程领导则强调上级机构要采用多种方式引导下级机构自主做出决策及进行自我管理，充分发挥下级机构的主动性、积极性和创造性。