对高职教学质量评价的反思

畴 ， 有 别 于 中 等 和 初 等 教 育 ；“ 职 ”确 定 基本内容。
了高职教育的类型， 从这个维度来看，
（二 ）高 职 教 育 的 培 养 目 标
高职教育归属职业教育的范畴， 有别
高职教育作为职业教育的高等层
于 普 通 教 育 ；“ 教 ” 确 定 了 高 职 教 育 仍 次 ， 其 培 养 目 标 在 于 让 学 生“ 会 工 作 ”。
［ 关键词］ 高职； 教学质量评价
近年来， 教学质量评价屡遭非议， 甚至触及到其存在的必要性。特别是 高等职业教育， 其教育和职业的双重 属性增加了教学评价的复杂性， 因而 也招来了更多的批判之声。笔者认为， 教学质量评价对教学质量的提高有不 可替代的作用， 有其存在的合理性和 必要性， 问题的实质在于评价的价值 标准与实现形式之间的一致性。
个 维 度 给 予 了 高 职 教 育 独 特 的 定 位 。 划 分 标 准 ， 高 职 教 育 具 有 教 育 性 、职 业
“ 高 ”确 定 了 高 职 教 育 的 层 次 ， 从 这 个 性 和 高 等 性 三 种 特 性 ， 从 而 确 定 了 高
维度来看， 高职教育归属高等教育范 职教学的评价标准的基本价值取向和
高职探析
中国成人教育 ２００８ 年 ５ 月
对高职教学质量评价的反思
○漆明龙
［ 摘要］ 高职教育的“ 教 育 性 ”决 定 了 其 教 学 活 动 具 有 实 践 性 、随 机 性 、生 命 体 验 性 和 不 可 复 制 性 ， 与 普 通 高 等 教 育 一 样， 存在着教学质量评价的必要性与可能性之间的矛盾； 高职教育的“职业性”和培养目标又使高职教学评价的主体、内容、 方式和结果有别于普通高等教育。以高职教育的特性和培养目标为价值标准， 以目标评价模式为视角， 在反思现行高职教学 质 量 评 价 诸 要 素 的 基 础 上 构 建 了 以 能 力 为 价 值 取 向 、凸 显 企 业 主 体 地 位 、评 价 内 容 与 方 式“ 实 践 化 ”、评 价 结 果 效 用 多 元 化 的 高职教学质量评价实现模式。
成立就业指导小组， 经常给学生提供就业信息， 帮助学生寻 找参加社会实践的机会， 并推荐品学兼优的学生优先就业； 根据高职生自身的特点， 可经常让学生到对口单位实习， 派 专人指导， 为学生顺利就业提前做好准备； 根据学生的需要 开设各种培训班， 增强学生的竞争实力； 重视优良校风和班 风的培育， 营造民主平等的心理氛围， 倡导团结合作互助精 神， 养成遵章守纪的良好习惯。尤其值得一提的是， 要优化 课堂教学环境， 应当运用心理学规律， 优化学生成长的心理 环 境 ， 调 动 学 生 的 学 习 积 极 性 、主 动 性 ， 使 之 在 获 得 知 识 的 同时， 能用潜移默化的方式进行渗透性的心理教育， 让学生 在积极的状态中迅速增长才干， 全面提高自身素质。
（ 作者单位： 湖南， 岳阳职业技术学院 ４１４０００）
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中国成人教育 ２００８ 年 ５ 月
提下， 高职教学及其质量能否评价？ 如 何评价？ 问题的关键在于能否找到与 评价的价值标准一致的恰当的评价模 式。
二 、目 标 评 价 模 式 视 角 下 的 高 职 教 学质量评价
泰 勒 在《课 程 与 教 学 的 基 本 原 理》 一 书 中 指 出，“ 评 价 的 过 程 ， 实 质 上 是 判定课程与教学计划在多大程度上实 现 了 教 育 目 标 的 过 程 ”，“ 目 标 的 用 意 在于使学生的行为类型产生某些期望 的变化， 因而， 评价就是判定这些行为 变 化 实 际 发 生 的 程 度 的 过 程 ”。 由 此 ， 泰勒创立了目标评价模式。尽管后人 对目标模式的评价褒贬兼有， 但它的 基本思想仍然在实践操作中具有重要 的现实意义。
程度上是对普通高校教学评价方式的 移 植 ， 因 而 教 育 性 、知 识 性 突 出 而 职 业 性 、实 践 性 不 足 。 长 期 以 来 ， 高 职 教 学 质量评价多采用终结性评价、定量评 价 等 评 价 方 式 。 无 论 对 教 师 、学 生 ， 还 是对教学的评价， 通常以统一的量化 指标来衡量， 即以标准的价值来评价 多样化的教学现实。由于高职教育教 学的实践性强， 注重综合素质和能力， 因而以标准价值确定的评价标准容易 使高职教学质量评价陷入教条主义的 泥 潭 ， 不 仅 不 能 达 到 让 学 生“ 会 工 作 ” 的培养目标， 反而在一定程度上对高 职 教 学 产 生 唯 知 识 、唯 理 论 的 导 向 ， 日 益偏离高职教育的宗旨。
（一 ）对 评 价 主 体 的 反 思 教学质量评价是评价主体主观能 动的过程。不同的评价主体站在不同 的立场、以不同的视角对教学进行评 价。评价主体选择及其所处的地位直 接决定教学质量评价的内容、形式及 其与价值标准的适应性。 当前， 高职教学质量评价的主体 具有复杂性， 用人单位、教育行政部 门 、家 长 、学 校 、教 师 、学 生 等 都 已 进 入 评 价 主 体 的 行 列 。 近 年 来 ，“ 高 校 教 学 工 作 评 估 ”的 开 展 ， 教 育 行 政 部 门 在 高 职教学质量评价中的主体地位日益凸 显； 另一方面， 学校作为教育教学的专 门机构， 在教学评价中长期起主导作 用。由此形成了教育系统内部评价为 主， 用人单位和社会评价为辅的格局。 （二 ）对 评 价 内 容 的 反 思 评价内容是不同评价主体博弈的 具体体现。教育行政部门注重对高职 院 校 的 规 范 和 管 理， 往 往 通 过 人 员 、组 织 、物 质 、技 术 、信 息 和 管 理 等 因 素 群 的外部量化特征来对高职教育教学进 行 评 价 ； 社 会 （用 人 单 位 、家 长 等 ）则 注 重对教育教学结果， 如学生的技术技 能 、综 合 素 质 和 能 力 、就 业 状 况 等 的 评 价； 学校是教育教学的主体， 是教育行 政部门评价和社会评价的平衡器， 通 过确定相关评价内容和评价机制， 一 方面要符合教育行政部门的评价要 求； 另一方面要符合社会对人才培养 的期望。 然而， 从实践层面来看， 高职院校 的教学评价内容仍然带有明显的普通 高校色彩， 职业性缺失。以理论知识点 的考核和评价为主， 实践性内容的考 核所占比例不大， 甚至某些操作性的 技术技能内容也被简化为知识性的考 核。 （三 ）对 评 价 方 式 的 反 思 高职教学质量的评价方式在很大
然 是 一 种 培 养 人 的 社 会 活 动 ， 因 而 必 “ 会 工 作 ”有 两 方 面 的 涵 义 ， 一 是 它 有
须以培养人为宗旨， 遵循教育规律。在 别于中等职业学校培养技术工人的目
市 场 经 济 条 件 下 ， 当 教 育 规 律 与 经 济 标 ， 更 强 调 学 生 独 立 发 现 、分 析 、解 决
参考文献： ［ １］ 单 强 ． 推 动“ 四 化 ”建 设 ， 打 造 中 国 特 色 的 高 职 教 育 体 系 ［ ＤＢ／ ＯＬ］ ．ｗｗｗ．ｍｏｅ． ｅｄｕ． ｃｎ／ ｅｄｏａｓ／ ｗｅｂｓｉｔｅ１８／ ｉｎｆｏ２９１９６．ｈｔｍ， ２００７－ １０－ ２７． ［ ２］ 欧阳丹．社会支持对大学生心理健康的影响．青年研究， ２００３， （３）： ２９－ ３０． ［ ３］ Ｓｕｓａｎ Ｎ．Ｎｏｅｋｓｅｍａ， Ｃｈｒｉｓｔｏｐｈｅｒ Ｇ．Ｄａｖｉｓ． Ｔｈａｎｋｓ ｆｏｒ ｓｈａｒｉｎｇ ｔｈａｔ： Ｒ ｕｍｉｎａｔｏｒｓ ａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｓｏｃｉａｌ ｓｕｐｐｏｒｔ ｎｅｔｗｏｒｋ ［ Ｊ］ ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ｐｅｒ－ ｓｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， １９９９， ７７（４）： ８０１－ ８１４． ［ ４］ 姜 乾 金 ． 医 学 心 理 学［ Ｍ］ ． 北 京 ： 人 民 卫 生 出 版 社 ， ２００２： ６７－ ９８．
高职教育的培养目标决定了高职
因此， 高职教育首先是一种教育， 再是 教育具有实践性、操作性、技术技能
一 种 职 业 教 育 ， 最 后 才 是 职 业 教 育 中 性 、综 合 性 的 特 点 ， 那 么 ， 在 这 样 的 前
网络成为影响大学生心理健康的新颖独特的环境。网络一 方面为学生的学习和生活带来了便利和乐趣， 但网络也带 来诸多负面影响， 也使许多学生长期沉溺于网络虚拟世界 不能自拔， 对其心理健康造成了极大的侵蚀， 出现一系列的 心理疾病和心理障碍。因此， 高职院校要把网络对学生产生 的负面影响当作一件大事来抓， 要充分发挥校园信息的作 用， 尽可能把一些流入学校的消极消息过滤， 又对一些难以 过滤的消极信息进行平衡。在网络日常管理中， 要加强检查 和监控， 保证校园网信息传播的有序性。同时， 加强法制教 育、健全法制， 要依靠法制所 具 有 的 强 制 性 导 向 作 用 克 服 网 络环境育人功能的自发消极因素， 增强他们的道德判断能 力， 指导他们识别良莠， 提高自我约束和自我保护的能力， 鼓励他们进行网络道德创新， 提高个人修养水平， 养成道德 自 律 的 好 习 惯 。通 过 建 构 宽 松 自 由 又 规 范 有 序 的 网 络 环 境 ， 促进学生形成良好的个性心理品质， 强化在无人监督的环 境下自觉约束自己的网络行为， 增强自我意识和行为责任 意识， 增强自我评价和自我控制水平， 使他们正确认识虚拟 网络世界和现实世界。
（四 ）对 评 价 结 果 的 反 思 评价结果的表现形式以及评价结 果的使用直接关系评价目的的实现程 度。就评价结果的表现形式而言， 当前 高职教学评价的主要表现形式仍然是 数字或变相的数字 （如优秀、优良、合 格、不合格等）， 这些表现形式决定了对 评价结果的使用范围仅仅局限于功利 性 目 的 ， 其 反 馈 、激 励 和 调 节 作 用 没 有 发 挥 。特 别 是 对 于 高 职 教 育 教 学 而 言 ， 一个简单的数字根本不足以说明学生 综合能力和索质的发展状况， 更不能 说明学院整体的教学质量水平， 对改 进教学质量的参考价值甚微。 三 、高 职 人 才 培 养 目 标 对 教 学 质 量 评价的设定 高职教学质量评价的价值标准在 于 高 职 教 育 的 特 性 和 培 养 目 标 。因 此 ， 在目标评价模式下， 培养目标设定了 评 价 的 理 念 、主 体 、内 容 、方 式 以 及 结 果效用等诸要素。 （一 ）能 力 本 位 的 价 值 取 向 “ 会 工 作 ”内 在 地 设 定 了 高 职 教 学 质量评价的价值取向不是学历本位， 而 是 能 力 本 位 的 。首 先 ，“ 会 工 作 ”所 指 的是具备工作所需要的能力， 而学历 不 代 表 能 力 ； 其 次 ，“ 会 工 作 ”是 综 合 能 力 和 素 质 的 体 现 ， 包 括 技 术 、技 能 、沟 通 、协 调 、职 业 道 德 以 及 对 国 家 相 关 政 策 和 法 律 、行 业 规 范 、操 作 规 范 、工 作 惯例的了解和运用， 这些能力是书斋 式教学所无法培养的。因此， 教学质量 评价主体的选择、评价内容与方式的 确 定 、评 价 结 果 的 使 用 都 要 以“ 能 力 ” 为价值导向。 （二 ）企 业 主 体 地 位 的 凸 显 “ 校 企 合 作 ”是 具 有 高 职 特 色 的 办 学 模 式 ， 随 着“ 工 学 交 替 ”、“ 订 单 培 养 ” 等人才培养模式的发展， 企业在高职 教育教学中扮演着越来越重要的角 色 。企 业 不 仅 成 为 高 职 办 学 的 投 资 者 、 教育成果的享用者， 更是深入到高职 教育教学的内部， 如直接参与师资队