五种高等医学课程基本模式分析
医学教育的几种教学方式
医学教育的几种教学方式随着医学知识的不断增长和技术更新速度的加快，以传授知识为主的传统医学教育模式面临的有限教学时间与无限教学内容之间的矛盾日益加剧。
教材内容的更新速度总难以追上专业学科快速发展的步伐，而需要学生掌握的知识却越来越多，学生不可能在学校有限的教学时间内掌握所有医学知识。
在医学教育领域内，人们意识到当今医学教育的重心是让学生学会学习的方法，具备自我获取、更新和应用知识的能力。
在校学习期间，教师不仅要让学生树立坚定的职业信念、具备基本医学知识和技术，更应积极研究医学教学方法，提高医学生的自主学习能力，让他们成为学习的主体，为今后终身学习医学知识和技能奠定坚实的基础。
目前常用的医学教学方法有以下几种。
1讲授法讲授法是用教师“讲”、学生“听”来传递信息的基本活动，以系统的向学生传授知识的方法1。
其基本特征是将医学科学知识，通过教师用系统讲授的方法传递给学生并转换为学生的自我认识，基本形式为课前教师根据学科要求拟定好教学方案，课堂中将要让学生掌握的知识概念、原理结论等有计划、有步骤地通过“讲”传递给学生，学生则通过“听”的形式把教师讲授的知识加以理解，并赋予其新的意义加以记忆，从而达到教学要求。
讲授法最明显的优势是时效快、通用性强、传递信息量大，特别适合于理论性强、概念多、抽象程度高的医学基础学科教学。
它能在短时间内让学生获得大量知识信息，也有利于教师及时更新教学内容来弥补教材的缺陷，提高教学效率，为学生打下坚实的医学基础起到重要作用。
但该教学法主要是由教师向学生进行单向的知识传输，过于强调教师的作用，忽视了学生的作用，过于强调系统知识传授，忽略了学生学习能力的培养与发展，这种方法让学生按固定程序接受已有的医学结论性知识而不能体验知识的学习过程，缺乏有效思维参与，易使学习内容脱离临床实践。
因此在教学中，我们应对讲授法进行改良和充实，课前应充分把握教学内容、充分了解学生，使讲授的内容适合学生的知识背景和兴趣，改变教学过程中教师“一言堂”的局面，适当引入自学、讨论等方法，增加图像、模型、版画等教学直观手段，努力为学生创设生动实用、能够“耳闻目睹”的环境，以调动学习积极性、自觉性，并尽可能提供开发逻辑思维和便于理解记忆的条件，以培养学生的综合能力和创造精神。
“新医科”背景下医药基础课程教学模式的探索研究——以《生物化学》课程为例
“新医科”背景下医药基础课程教学模式的探索研究——以《生物化学》课程为例摘要：本文探讨了“新医科”背景下医药类专业人才培养的新要求，并以生物化学课程为例，重点从医药基础课程的教学模式进行了探索，通过内容体系的构建、教学方法和方式的创新、课程考核的改革等方面进行了阐述。
关键词：新医科，基础课程，生物化学2017年，教育部启动“新工科”建设，之后又前后启动新农科、新医科和新文科建设，“四新”建设全面启动。
2019年4月，教育部、中央政法委、科技部等 13个部门联合启动“六卓越一拔尖”计划 2.0，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，提高高校服务经济社会发展能力。
其中，新医科是构建健康中国的重要基础。
教育部、国家卫生健康委员会、国家中医药管理局发布的《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划 2.0 的意见》也明确提出，医药教育要主动适应新要求，以创新促改革，以改革促发展，着力培养大批卓越医学人才。
可见，新时代的医学教育对医药类专业学生提出了更高要求，包括更广泛的知识面和交叉学科知识体系，更强的创新能力和从临床问题挖掘新的学科前沿问题的能力，“新医科”旨在探索全球工业革命4.0和生命科学革命3.0背景下医学人才教育的新模式，实现医学从“以生物医学科学为主的医学教育模式”向以“医文、医工、医理交叉学科支撑的医学教育新模式”转变，紧密结合以人工智能为代表的新一轮科技革命和产业革命，与“新工科”等其他“四新”体系融合互动，在建立生物医学科学平台的基础上，培养基础医学拔尖人才，同时全面整合精准医学、转化医学、智能医学等方兴未艾的医学新领域，打造中国特色的“新医科”人才培养新体系，培养能够适应以人工智能为代表的新一代技术革命和以合成生物学为代表的生命科学变革，能够运用交叉学科知识解决未来医学领域前沿问题的高层次医学创新人才[2]。
与此同时，健康中国2030战略提出了“大健康”的理念，强调医疗需服务于生命全周期、健康全过程。
临床医学课程模式与课程体系
医学教育经历的三代改革
• 第一代医学教育改革：1900+
– 以科学为基础 – 学科的课程设置
• 第二代医学教育改革：1960+
– 以问题为基础 – 基于问题的学习
• 第三代医学教育改革：2000+
– 以系统为基础 – 以胜任力为导向
30
从Flexner到Harden
Abraham Flexner
Bligh J (2001). PRISMS: New educational strategies for medical education. Medical Education, 35:520-521 John Bligh
会科学和医学伦理学所占比例，以适应科学、技术和临床医学发展， 适应社会和医疗卫生体系当前和预期的需求，适应不断变化的人口和 文化环境。
蝎狮（manticore）是一种类似斯芬克斯的传说生物，也是中世纪动物寓言集中 的人-动物嵌合体。反映了人和动物嵌合体带来的恐惧：性和道德、伦理调26整
• 2. 行为和社会科学以及医学伦理学课程： • 生物统计学、社区医学、流行病学、全球卫生、保健学、医学人类学
3.学生考核
• 4． 学生
5.教学人员/考核 6.教育资源
• 7． 教育计划评估 8．管理和行政 9.持续更新
• 36个亚领域是每个领域中的具体方面，与操作指标相对应， 每个亚领域都有其特定的标准，分为两个层次：基本标准
和质量提高。
• 1.宗旨及目标：教育结果以学生毕业前必须达到的能力来 定义
• 对医学认识及医疗实践的能力包括对基础、临床、行为和 社会科学的知识与理解，其中包含与医疗实践相关的公共 卫生、人口医学及医学伦理学；态度及临床技能(诊断确 定、操作程序、交流技能、疾病治疗与预防、健康促进、 康复、临床思维及问题解决)；以及进行终身学习及在职 进修的能力。
医科大学四种教学法简介
医科大学四种教学法简介对于教育者的难题在于如何将成熟的知识体系短时间的传授给别人，而医科大学的的教学方式为LBL、PBL、TBL、CBL，如何选择最优教学法，如何最短时间达到教学目的，这是一个仁者见仁智者见智的问题。
一、LBL 教学法LBL 教学法即Lecture-Based Learning, 就是传统的讲授式教学法, 是以教师为主体, 以讲课为中心, 采取大班全程灌输式教学。
是目前仍为应用最广泛的一种教学法。
其基本做法、相关条件要求、相适应的考试评价方法、教案讲稿要求、备课预讲试讲做法等，都有成熟的定型的范式。
(一) LBL 教学法的优点1. 节省教学资源。
LBL 教学法采取大班教学, 通常是一名教师, 几十名甚至上百名学生, 这有效地节省了教学人力资源, 符合我国目前仍存在的师资力量短缺的实际情况。
2. 传授知识具有准确性、系统性和连贯性。
LBL 教学法有利于发挥教师的主导地位, 充分利用教师的专业知识, 使教师可以对教授内容作全面、系统的分析讲解, 既能准确、快速的把知识传授给学生, 又能保证传授知识的系统性和连贯性。
3. 对学生基本能力要求低。
LBL 教学法以教师为主体,其授课质量、课堂气氛等主要靠教师个人把握，因此，教师可以照顾到绝大多数学生的接受能力, 将所授知识深入浅出，按期完成教学任务。
4. 现代技术丰富了LBL教学。
随着科学技术的进步, 多数院校早已采用多媒体教学, 避免了教师在课堂上做大量的板书, 提高了讲课效率；同时, 互联网又极大的丰富了教学内容, 教师可在网上找到大量的病例、图片、视频等教学资源，授课时可以图文并茂, 这不但有利于学生的理解, 还有助于调动学生的学习兴趣和积极性。
(二) LBL 教学法的缺限1. 不利于调动学生的学习积极性。
LBL 教学法以教师为主体, 教师讲课中注重知识量的传播, 部分教师为完成教学任务可能出现满堂灌的情况, 这不利于调动学生学习的积极性, 容易使学生产生倦怠心理, 因此, 有人称其为“灌输式”教学。
五种高等医学课程基本模式分析
五种高等医学课程基本模式分析国际高等医学教育界为适应不断发展的社会需求，积极进行课程改革，尤其对医学课程模式改革进行了不懈的探索和努力。
纵观课程模式的发展变化过程，主要有五种类型：即基于带徒培训的课程模式（Apprenriceship-based Curriculum Model，ACBM）、基于学科的课程模式（Dicipline-based Curriculum Model，DBCM）、基于器官系统的课程模式（Organ-system-based Curriculum Model，OSBCM）、基于问题的课程模式（Problem- based Curriculum Model，PBCM）和基于临床表现的课程模式（Clinical Presentation- based Curriculum Model，CPBCM）。
这五种课程模式的发展变化基本代表了世界高等医学课程模式的历史走向。
分析高等医学课程模式的发展规律，可以为我国高等医学课程改革提供有益的启示，为进一步构建适合中国国情的高等医学课程模式提供经验和参考。
1 基于带徒培训的课程模式（ABCM）ABCM模式是处于萌芽状态的医学思想和医学科学技术，以及处于经验水平的课程思想的产物，它的运用是在临床实践中进行的，是一种特殊的个别化教学方法，在我国，于公元5世纪初步形成，在西方，该模式在弗来克斯纳倡导的DBCM出现以前，它始终占据主流地位。
1．1 课程目标与后来发展起来的其他医学课程模式无异，ABCM的课程目标是培养具有临床实践能力，能独当一面的医学人才。
但是当时医学思想大都是实践经验的总结，其中既有宝贵财富，也有一些糟粕，缺乏系统的理论性，其科学性也有待检验。
在这种情况下，学习只能通过师徒授承的方式，让学生在实践中积累从医的经验。
学生所能学到的间接经验仅仅是师傅的“经验之谈”。
医学生的临床实践能力是这种课程模式所追求的主要目标。
1．2 课程设置与实施在课程设置上，ABCM偏重具有临床价值的课程设备，对于基础医学的课程则不重视。
临床医学概论课程教学模式的探讨
临床医学概论课程教学模式的探讨一、引言临床医学概论是医学专业的基础课程之一，是医学生在大学期间必须修习的课程。
通过该课程的学习，可以帮助学生全面了解临床医学的基本理论和实践知识，为进一步深入学习其他专业课程打下坚实的基础。
本文将探讨临床医学概论课程教学模式。
二、传统教学模式传统教学模式主要采用课堂讲授、黑板演示等方式进行教学。
这种教学模式以老师为中心，注重知识的传授和灌输，缺乏互动性和启发性。
在这种模式下，老师通常会按照预定的进度安排教材内容，并通过考试来评估学生的掌握情况。
三、问题与挑战然而，在传统教学模式下存在一些问题和挑战。
首先，由于临床医学概论是一门理论性较强的课程，而传统教育方法往往过于注重理论知识的灌输，缺乏实践操作环节。
其次，在传统教育方法中，学生缺乏自主学习的机会，往往无法发挥自己的潜力和创造力。
最后，传统教育方法中的考试评估方式过于单一，无法全面评估学生的综合能力。
四、现代教学模式为了解决传统教育方法中存在的问题和挑战，现代教育方法逐渐兴起。
现代教育方法强调以学生为中心，注重启发性和互动性。
在临床医学概论课程中，现代教育方法可以采用以下方式进行：1.案例研究案例研究是一种以具体实例为基础进行探究和分析的教学方式。
在临床医学概论课程中，可以通过选取真实或虚构的病例来进行分析和讨论。
这种方式可以帮助学生更好地理解理论知识，并将其应用到实践中。
2.小组讨论小组讨论是一种以小组为单位进行交流和讨论的教学方式。
在临床医学概论课程中，可以将学生分成小组，并根据不同主题进行讨论。
这种方式可以帮助学生更好地理解和掌握知识，并提高他们的合作能力和口头表达能力。
3.实践操作实践操作是一种以实践为基础进行探究和学习的教学方式。
在临床医学概论课程中，可以通过模拟病例、实验等方式进行实践操作。
这种方式可以帮助学生更好地理解理论知识，并将其应用到实践中。
4.网络教学网络教学是一种以互联网为基础进行授课和交流的教学方式。
医学史上五个医学模式
医学史上五个医学模式医学历史上有许多经典的医学模式，这些模式是医学界一直以来借鉴和发展的重要基础。
在这篇文章中，我们将会讨论五个医学模式，并探讨它们在现代医学实践中的应用及发展。
1. 手工医学模式手工医学模式是指医疗保健从业者通过手动技能和传统技术来治疗疾病的模式。
这种模式在医学史上有着悠久的历史。
事实上，直到20世纪初期，手工医学模式才逐渐被机器医学模式所取代。
然而，在某些民族和文化中，手工医学模式仍然占据着重要地位。
2. 机器医学模式机器医学模式是指医疗保健从业者通过使用机器和现代技术来治疗疾病的模式。
这种模式的出现是随着工业化和技术进步而来的。
在现代医学中，机器医学模式已经成为了治疗疾病的主要方式之一。
如今，许多仪器和设备已经被开发出来作为医生的助手，以更好地诊断和治疗疾病。
3. 社会医学模式社会医学模式是指医学从业者在考虑患者的生活环境和社会背景时治疗疾病的模式。
这种模式的出现是为了更全面地评估和处理患者的健康问题。
在社会医学模式下，医生们将更加关注成长环境、社会经济背景、个人生活方式等因素，来拟订更科学的治疗方案。
社会医学模式的实践可以在对疾病原因的深入研究上发挥重要作用。
4. 心理医学模式心理医学模式是指医学从业者在诊治患者时考虑心理因素的模式。
忽视心理健康问题的患者可能会在治疗过程中出现阻力，从而导致疗效差。
因此，在心理医学模式下，医生需要了解患者的心理反应和心态，并根据个人需要给出心理治疗方案。
5. 科技医学模式科技医学模式是指医学从业者在诊治疾病时充分利用现代科技手段的模式。
科技医学模式已经成为现代医学治疗疾病的最新方向。
有了高级技术，医生们不仅能够快速准确地进行诊断，更能为患者提供更多的治疗选择。
例如，在最近的医学实践中，体外循环技术被应用于手术中，这使手术过程更加安全和有效。
总之，医学史上有许多经典医学模式，每一种都有其特点和应用场景，医生需要根据患者的具体情况和病情选择合适的医学模式。
高等医学院校医学人文教育模式
•医学人文教育概述•医学人文教育模式•医学人文教育课程设置•医学人文教育教学实施•医学人文教育评价与反馈目•医学人文教育改革与发展趋势录定义医学人文教育是指在医学领域，通过传授人文知识、培养人文素养和技能，以提升医学生的人文素质和能力的过程。
特点医学人文教育具有综合性、交叉性和应用性的特点。
它涵盖了医学、人文、社会科学等多学科的知识，注重培养医学生对人类生命、健康、疾患以及医学伦理等问题的理解和关注，同时强调在医疗实践中运用人文知识解决实际问题。
医学人文教育的定义与特点培养医学生的职业素养提升医疗质量促进医学科学发展医学人文教育的重要性起源与发展面临的挑战医学人文教育的历史与发展课程设置模式030201教学内容设计模式教学方法应用模式讲授式教学通过小组讨论、案例分析、角色扮演等方式，引导学生主动参与教学过程。
互动式教学研究式教学教学评价实施模式医学史医学哲学医学社会学研究医学与社会的关系，如医疗资源分配、医患关系等。
医学心理学介绍心理因素在疾病发生、发展和转归中的作用，以及心理干预的方法。
医学文化学研究不同文化背景下的医学观念、习俗和制度。
医学美学探讨医学与美学的关系，如人体美、医疗环境美等。
医学人文实践课程通过实际案例，让学生分析其中的伦理问题，提高解决实际问题的能力。
医学伦理案例分析医学法律与法规应用医学社会调查医学文化交流讲解如何将医学法律与法规应用到实际工作中，如签订医疗协议、处理医疗纠纷等。
组织学生开展医学社会调查，了解社会对医学的需求和期望。
组织学生参加医学文化交流活动，拓宽视野，加深对不同医学文化的了解。
理论教学实施整合性教学互动式教学系统性教学实践教学实施临床实践安排医学生参与临床实习，培养其人文关怀和医患沟通能力。
模拟演练组织医学人文情景模拟演练，让医学生通过模拟实践体验和反思自身行为，提高医患沟通技巧。
社区服务引导医学生参与社区服务，培养其社会责任感和公益意识。
03成立兴趣小组第二课堂教学实施01开展学术讲座02组织读书会1学生评价实施23根据医学人文教育的特点，制定包括学习态度、课堂参与、小组合作、知识掌握等多个方面的评价指标。
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五种高等医学课程基本模式分析国际高等医学教育界为适应不断发展的社会需求，积极进行课程改革，尤其对医学课程模式改革进行了不懈的探索和努力。
纵观课程模式的发展变化过程，主要有五种类型：即基于带徒培训的课程模式（Apprenriceship-based Curriculum Model，ACBM）、基于学科的课程模式（Dicipline-based Curriculum Model，DBCM）、基于器官系统的课程模式（Organ-system-based Curriculum Model，OSBCM）、基于问题的课程模式（Problem- based Curriculum Model，PBCM）和基于临床表现的课程模式（Clinical Presentation- based Curriculum Model，CPBCM）。
这五种课程模式的发展变化基本代表了世界高等医学课程模式的历史走向。
分析高等医学课程模式的发展规律，可以为我国高等医学课程改革提供有益的启示，为进一步构建适合中国国情的高等医学课程模式提供经验和参考。
1 基于带徒培训的课程模式（ABCM）ABCM模式是处于萌芽状态的医学思想和医学科学技术，以及处于经验水平的课程思想的产物，它的运用是在临床实践中进行的，是一种特殊的个别化教学方法，在我国，于公元5世纪初步形成，在西方，该模式在弗来克斯纳倡导的DBCM出现以前，它始终占据主流地位。
1．1 课程目标与后来发展起来的其他医学课程模式无异，ABCM的课程目标是培养具有临床实践能力，能独当一面的医学人才。
但是当时医学思想大都是实践经验的总结，其中既有宝贵财富，也有一些糟粕，缺乏系统的理论性，其科学性也有待检验。
在这种情况下，学习只能通过师徒授承的方式，让学生在实践中积累从医的经验。
学生所能学到的间接经验仅仅是师傅的“经验之谈”。
医学生的临床实践能力是这种课程模式所追求的主要目标。
1．2 课程设置与实施在课程设置上，ABCM偏重具有临床价值的课程设备，对于基础医学的课程则不重视。
1765年由富兰克林创立了北美第一所医学院，到19世纪末，全美医学院增加到400所左右。
这些医学院所开设的课程主要有解剖学、生理学、病理学、化学、外科学、内科学、妇产科学和儿科学。
很明显，这些谭程均具有显著的临床价值。
相反，对于具有基础医学性质的生物学科则不予重视。
进入医学院的学生要参加两个学期的医学基础知识学习，由普内科教师任教，其间医学生并不接触病人。
接下来，医学生接受1-3年的带徒式临床训练。
导师是由学生自己选择的私人开业医生，主要学习一些采集病史、体检和实施治疗措施所必需的知识和临床技能。
由于各导师医学知识缺乏、经验和能力存在差异，使医学生的学习质量很能保证。
1．3 评价ABCM有其合理性。
它所确立的临床医学课程和师授徒承的临床教学法对后世的医学教育产生了深远的影响，至今仍为医学教育所重视。
在医学教育实施中，它建立了若干原则：①对临床医学的重视；②将临床医学知识和临床医学技能的培训分阶段进行；③在学习医学知识时，重复和记忆成为基本的学习方法；④教科书作为一种学习资源的价值得到确立，学生的独立、主动学习成为可能；⑤全科化的开业医生被尊为医学教师和临床角色的典范。
它的缺点也比较明显：①忽视基础医学知识的学习与研究；②医学教师的来源和能力对教学质量的影响具有两极性，当学生在一名与医学院没有直接联系的开业医生指导下学习时，合适的临床知识和临床技能的获得靠学生自己的努力；③没有一所学校能为医学毕业生的临床能力提供保证。
2 基于学科的课程模式（DBCM）20世纪初期美国慈善机构的卡内基教学促进会成立后的第一个著名研究项目就是：美国、加拿大的医学教育。
当时在这一基金会任职的弗莱克斯纳用两年的时间发表了医学教育史上有名的弗氏报告。
报告对美国的医学院校提出了非常尖锐的批评，指出美国的医学院实践性太强，科学性不够。
此报告导致了在以后的10年中，近一半的美国医学院关闭。
同时，也提出了新型医学院以及新型的医学课程模式：DBCM。
2．1 课程目标学科课程重视知识的学掌握，重视学生理性的培养和智慧的训练。
在这些课程目标中要求学生掌握社会科学、自然科学以及医学基础理论等知识，要求学生具有专业实践技能、科研能力、创造能力、终身学习能力等技能。
态度与价值观的重要性在这种课程模式中也得到了充分体现，特别是有关医学生的医德医风问题被列入了课程目标。
2．2 课程设置与实施首先，开设门类齐全的基础医学课程和临床医学课程，并且重视社会科学和自然科学知识的掌握。
从中外医学院校所开设的课程来看，大致分为3个阶段：①普通基础阶段：主要开设有英语、计算机、政治、体育、高等数学、物理、化学、以及生物学等必修课；②医学基础阶段：开设有解剖、组织、胚胎、生化、生理、微生物、免疫、局部解剖等课程；③临床医学阶段：主要有内科学、外科学、妇产科学、儿科学、传染病学、精神病学等。
2．3 对这一模式的评价以学科为基础的课程模式有悠久的历史，有坚实的理论基础，也有一套传承下来的固有的课程设计模式。
因此，它不仅在几千年的教育史上绵延不绝，而且在今日的课程领域内神采奕奕，这与其自身的优点是密不可分的。
首先，它有利于学生全面系统地获得医学知识。
其次，有利于教师组织和实施教学，大面积提高教学质量。
再次，形成并发展了一套相对完善的课程发展模式，并且不断形成一些新的课程模式。
DBCM的缺点是：忽视医学生的兴趣、需要，不能适应社会的实际需求；对大多数不能步入学科社群上层的学生弃之不顾，对他们缺少人文关怀和道义扶助；各门学科之间互相不通往来，难于统整和沟通，不利于学生在现实生活中运用知识；它所采用的教学方式不利于学生创造性的培养，学生被动地学习知识，不能正确的探究、思考问题，影响课程目标的达成；学科之间出现阶层，凡需要接受纸笔测验、拿学分的课程，都是重要的，反之，则是次要的。
不利于学生全面发展和人才培养；基础医学和临床训练的泾渭分明是不可取的。
3 基于器官系统的课程模式（OSBCM）基于器官的课程模式是采用综合的方式，把不同学科的内容，按人体的器官系统进行综合和重组，合并成一个有意义的整体——课程单元，实现机能和形态、微观和宏观、正常和异常的多种结合。
器官系统课程有两种综合形式：①水平综合：指基础科学之间的综合，即把不同学科的内容，按人体的器官系统在正常、异常的水平上作横向综合；②垂直综合：指基础与临床科学有机结合（如解剖学、病理学和外科学），其中以基础科学知识为主，临床部分仅涉及部分病因、发病机理及简单诊断。
在使用器官系统教学前，仍先用较少学习，讲授各学科的总论性内容。
基于器官系统的课程模式产生在20世纪50年代医学模式由生物医学模式向生物—心理—社会医学模式转变的历史背景下。
其目的是为了减少以学科为基础课程模式中的不连贯性，削减以学科定向的信息，从而使整个教学过程做到相到协调和关联。
3．1 理论基础OSBCM的教学思想中闪烁着系统科学理论的光芒。
人体是一个有机的整体，某一种疾病，虽然临床症状表现于某一部位或某一个器官，但其病理基础将是一个系统或将波及一个系统或全身。
所以，在疾病诊断、治疗时必须要有整体的观念，从整体、系统的角度去把握病患，这样方能达到治本的目的。
在课程设计及具体教学中，不仅要注意各部分之间的内容，而且要注意各部分之间的关系。
既强调有整体的部分，又强调有部分的整体；且系统整体的功能大于各孤立部分功能之和。
OSBCM正是基于这一原理，把不同学科，按人体器官系统重组，实现整体优化。
3．2 操作程序为了保证OSBCM的顺利实施，1951年，美国西余大学曾做了一项根本性的组织变动，建立了由各相应学科组成的课程委员会，每个委员会负责某一特定课程单元的计划和教学。
这些课程单元不是按传统学科来分类，而是以各器官系统，或者像细胞生物学或传染病那样的专题为基础来区分，这种分类加强了课程计划中科际间的合作，以此作为课程有效综合的先决条件；而传统学科作为“教学、研究和服务的基本单位”继续存在。
OSBCM实施过程中分成3个阶段：第一阶段为正常人类—物学；第二阶段为病理生理学—医学原理；第三阶段为临床医学—病人管理。
三个相互联系的阶段构成OSBCM的有机教学过程。
3．3 评价OSBCM的优点是：①有利于学生整体观念的培养，这显然是克服当今世界知识门类越分越细、越来越专门化的一条有效途径；②减少了学科门类，降低了知识的重复性，从而减轻了学生负担；③在某一器官系统范围内将基础科学与临床科学综合起来，能最大限度地扩大学生的学习，使学生更易接受新知识；④综合地讲解基础科学和临床科学，运用基本些认知技能，如自导的知识基础，当学生进临床时，更易提取相关的基础知识；⑤课程的管理从各系、科转到各课程委员会，有助于综合性课程在全院范围内推广；⑥学生的学习将进一步得到扩展，因为对预期的要求将通过学习目标来限定。
OSBCM存在着两个主要缺点：跨学科和围绕器官系统的连接与交错对插没有变成学生的综合，教师对以学科定向的髌实施交错对插，不同于学生对内容的综合；学生对学习内容的综合，其主要标志是将所学到的知识成功地应用到解决问题的过程中去，以器官系统为基础的结构并不能真正地使学生能实施作为临床医生基本认知任务的鉴别诊断。
4 基于问题的课程模式（PBCM）以问题为基础的课程模式是指在医学教育中，以病人问题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学。
通常是5-7名学生和一个导师，在小组讨论中，学生围绕问题进行思维、推理和分析，导师只起导向作用。
所以，PBCM是指医学生通过解决临床问题来学习医学课程的一种教学策略，从本质上讲，解决问题不是教学目的，它是通过临床问题，提出教学目标，构建起一种新的课程模式，“以问题为基础”中的“问题”应从两个方面去理解：狭义上，是指临床病例，或根据病例所提出的各种问题；广义上，是指临床实践，即是“以临床实践为基础”而不是问题解答（Problem-solcing）。
学生以“问题”为学习的基础，教师也围绕着“问题”进行引导。
这是一种通过实践发现问题，再解决问题的学习，所以，也称Problem based-learning（PBL）。
4．1 理论基础认知心理学是PBCM的主要理论基础。
认知心理学认为在取得新信息时，起决定作用的要素主要有3个，即以闪所学知识的激活、编码的专一性及知识的发挥。
首先是以前所学知识在学习过程中的作用。
学习，从根本上说，它具有再组织的特点，通过学习过程指导以前所学过的知识作为理解新知识的基础。
只要各种教学方法能帮助学生激活以前所学过的知识，它们就能促使学生掌握新的信息。
其次是编码的专一性。
要在将来的某一个时候成功地回忆起某种信息，就需要把使信息复现的回忆线索和这一信息同时编码，也就是说，学习某种知识的环境和运用这种知识的环境之间联系越密切，其回忆效果越好。