学习风格理论_西方研究综述
学习风格理论
者对学习环境中若干要素的偏爱,包括声音， 光线，温度，坐姿，学习时间，感觉通道等 方面。 • 2.心理要素包括认知风格，如归类、分析、
综合等；情感要素，如学习兴趣与好奇性，
焦虑水平；意志的要素，如坚持性、冒险与 谨慎 • 3.社会因素体现在学习者的学习活动形式上， 如独自学习与结伴学习、竞争与合作等。
记忆背诵，更应侧重考查学生的思考能力，动手
能力。
• 2.在评价的形式上: 不仅英语笔试进行还要考虑
采用对学生进行面对面的回答，动手实践操作，作品
评价等多种能够全面检测学生身心发展的方式来评价 学生的发展状况。能否在课堂上将学生风格差异作为 教学的一其个重要因素给予考虑，也应该成为对教师 教学评价的一个方面。
班级管理第四组
第四节 学习风格理论
• 一、学习风格对于班级管 理的影响 • 二、适合于学生学习风格 的班级管理
学习风格的含义
学习风格是个体在一定的生理特性基 础上，受社会环境和教育的影响，在长期 的学习活动中逐步养成的，学习者持续一 贯的带有个性特征的学习方式，是学习策 略和学习倾向的总和。有些学习策略和学 习倾向可随学习环境、学习内容的变化而 变化，而有些则表现出持续一惯性。那些 持续一贯的表现出来的学习策略和学习倾 向，就构成了学习者通常所采用的学习方 式，即学习风格。
一、学习风格对于班级管理的影响
• 学习风格对班级管理的影响，主要表现在
对学习风格的构成要素的认识上。学习风 格要素通常有三个层面：生理、心理和社 会层面。运用该理论指导班级管理，对不 同特点的学生应提出不同的管理要求。
• 1.生理层面包括与外界(环境)刺激有关的要
素成分(如学习条件、学习场所等)，指学习
三根据学习风格进行多元评价?学习风格中的短处或劣势不能认为是一个人的缺点更不能与错误相提并论补短策略的成效不可能立竿见影有时甚至会出现倒退的现象但是这只是一个暂时的高原期当学生在充分认识到自己的特点和不足或逐渐适应了这种学习方式之后其得到的发展将是长远的所以我们在对课堂班集体进行评价时不能局限于知识的获得或技能的增长之上应立足于学生的未来促进学生各种学习技能和素质的全面提高
学习风格
组织行业学教授大卫·库伯(David kolb)在提出了经验学习模式亦即经验学习圈理论(experiential learning)。
他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。
具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去。
学习过程有两个基本结构维度，第一个称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验；二是通过间接理解符号代表的经验。
第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。
在学习过程中两者缺一不可。
经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。
人类的学习过程就是这种体验——》观察——》理论化——》实践再到体验的循环，如果大家遵循这种学习方式，可以更好地达致学习的效果。
同时由于每个人的内在性格、气质的“差异性”，以及生活、工作阅历、教育知识背景的“差异性”，从而导致每个学习者的“学习风格”的“不一致”。
1983年由Peter Honey和Alan Mumford在总结kolb的理念基础上，提出了四种类型的学习风格：行动型、反省型、理论型、实际型。
行动型学习者喜欢参与式的学习，而不喜欢只是坐着听课。
他们思维开放，心无疑惑，常常对新鲜事物产生热情，他们的理念是"任何事情我都要尝试一次"。
他们倾向于先行动，事后再考虑结果。
他们乐群，愿与他人交往，但在此过程中，他们试图使自己成为所有活动的中心。
反省型学习者喜欢退后来反思经历并且从不同的角度审视它们。
他们搜集数据，既有第一手的，也有从他人处获得的。
他们喜欢在做出任何结论前充分思考，他们所考虑的是缜密地收集和分析经历及活动的相关资料，因此他们倾向于尽量推延做出确定结论的时间。
学习风格理论综述及其教育启示
、
关 注学 习者类 型学 习风格 模 型
关 注 学 习 者类 型 的 学 习 风 格 理 论 最 早 可 以追 溯 到
耐心 ， 喜欢 复杂 问题 ， 关心 长期 效应 。直觉— 情感 型
（ｎ ｉｏ — ｅ ｎ ） 其 基 本 特 点 是 好 奇 、 有 洞 察 力 和 ｉｔ ｔ ｎｆ ｌ ｇ ， ｕｉ ｅｉ 富
２０ ０６年 ８月
宁 波 大 学 学 报 （ 育 科 学 版） 教
Ｊ ＵＲ Ａ Ｆ ＮＩ Ｇ Ｏ Ｕ Ｉ Ｅ ＳＴ （ Ｄ Ｃ Ｔ Ｏ ＡＬ Ｓ Ｉ Ｎ Ｅ） Ｏ Ｎ Ｌ Ｏ Ｎ Ｂ Ｎ Ｖ Ｒ ＩＹ Ｅ Ｕ Ａ Ｉ Ｎ Ｃ Ｅ Ｃ
Ｖｏ ． ８ Ｎ０ １２ ４ Ａｕ ． ２ ０ ｇ ０ ６
作了进一步的研究 ， 示了人格的第 四个维度 ： 揭 个体 与 外部世界 的互 动——判 断与知 觉 ； 并将 ４个维 度加 以 不 同的组 合， 得到 了 ｌ ６种人格 类 型 ； 并且 编制 了 著名 的麦一 布类型 问卷 （ Ｔ ） 来 鉴 定个 体 的人格 类 型。 ＭＢ Ｉ ，
有些 研 究 者认 为 ，６种 人 格 类 型 在 学 习 上表 现 为 ｌ ｌ ６种
二比格斯的学习方式理论比格斯biggs一1在前人研究成果的基础上深入研究了学习动机并以认知心理学为理论依据探讨了元学习学习概念学习策略等问题在更为广阔的心理学研究成果的基础上于1986年系统地阐述了人类学习的三种比较具有概括性的学习方式
维普资讯
第２ ８卷 第 ４期
一
类型。感觉—— 思维型 （ｅｓ ｇｔｉｋｎ ） 其 基本特点 ｓｎｉ — ｎｉｇ ， ｎ ｈ 是现实的 、 实践的 、 重实 务的 。这 种 类型 的个 体 ， 注 追 求效益与结果 ， 偏重行动而不是语 言 、 论。他们会 满 理 腔热情地投入实 际的 、 符合逻辑 的 、 用的事物 中。直 有
教育心理学习风格理论和模型
教育心理学习风格理论和模型一、学习风格的分析模型(一)Riding的基础维度模型通过度析30多种认知和学习模型，Riding等人提出信息处理、反馈的两种基础维度：整体－分析和语言－形象维度。
整体分析维度代表着个体处理信息的方式：整体的处理或是部分的处理。
分析型：逻辑的、汇聚的、批判式的。
整体型：扩张的、无限制的、发散的、创造性的。
言语－形象思维，描述个体是以言语的方式还是以形象的方式处理信息。
Riding指出，绝大多数的学习风格模型仅仅集中于描述学习风格的某一方面。
这些风格能够归纳到整体－分析维度和言语－形象维度。
这两个维度相互独立，相互之间并不影响;一个形象型学习风格的人，能够是整体型，也能够是分析型。
(二)认知中心、学习中心、人格中心三种趋向基于斯腾伯格理论和研究，Rayner等人学习风格建立在人格中心、认知中心、学习中心三个趋向的框架之中。
认知中心趋向集中于个体在认知和知觉上的差异性。
认知中心倾向试图整合Riding等人的整体－分析和言语－形象原则。
学习中心趋向是一种新的概念，它注重的是教育情景的设置。
如学习的最佳时间、温度、灯光、是否单独学习。
人格模型得到了较少的讨论。
学习风格的理论综合地囊括了典型的学习风格。
并不侧重于某一单一的理论和模型，而是希望提供多个视角，能够发现不同模型间在研究和实践中的重叠之处。
本文并不是要总结出一个理想的模型，而是通过比较，来拓宽研究的视野，促动教育工作者更好的研究和实践。
场独立/场依存理论强调人的一种对任务特性选择的水平，类似于空间智力。
这种水平与问题解决存有密切关系。
一些教育心理学家还认为，这种场的空间智力，与人的自我感有结构上的关系。
场独立学习者的特征是以内在的体系作为参考对象，以自我目标为驱动来构建其学习策略。
而场依存学习者的特征是，以外在的体系为参考对象，以表现目标为驱动，有接受指导的需要和与其他学习者互动的愿望。
两种不同的特征，会导致两种不同的学习倾向和学习结果。
关于大学生学习风格类型及其形成因素研究
关于大学生学习风格类型及其形成因素研究作者：张春芳论文关键词：大学生学习风格特征论文摘要：本文从感知、个性差异和认知三个方面研究了大学生的学习风格及其形成因素，并对教学提出了积极建议。
学习风格是由美国学者哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）于1954年首次提出的。
学习风格一经提出，便引起了教学心理学、学习理论和教学论工作者的广泛关注，成为一个重要的课题，被誉为“现代教学的真正基础”。
在教学实践中，我们发现，以一刀切的教学方法对待不同特点的学生，很难使全体学生都获得满意的效果。
究其原因，是学生存在多方面的个别差异，如遗传因素导致的智力条件的差异，已有知识基础的差异，成就动机及相应个性特征的差异和学习风格的差异等。
其中，学习风格的主要作用在于参加并调节学习活动的进行，它对学习过程所起的作用更为直接。
个性化教育，即因材施教，已经成为教改的主旋律，而关注学习风格正是个性化教学的必要选择。
一、学习风格的特征关于学习风格的涵义，众说纷纭，尽管许多研究者对它的表述不一，但其实质是相同的。
Keefe将学习风格定义为学习者对学习环境的感知和认知，以及对学习环境做出的反应和与学习环境相互作用时表现出来的具有趋向性的方式，这种方式具有相对的稳定性。
Reid认为，学习者所采用的吸收、处理和储存新的信息，掌握新的技能的方式，这种方式是习惯的和自然的，不会因为教学方法和学习内容的不同而发生变化。
Dunn和Pri ce认为学习风格包括学习者对学习环境的选择、情绪、对集体的需要和生理的需要，具有稳定性。
Schmeck（1 988）认为学习风格是采取某个具体学习策略的一种倾向性。
Merriam和Caffarella（1991）认为学习风格是人们在学习环境下处理信息、感情和行为的具有个人特色的方式。
James和Gardner（1995）认为学习风格是复杂的方式和条件，人们在某些条件下以复杂的方式有效地感知、处理、存储和记忆他们的学习内容。
学习型组织_西方学者研究综述
[收稿日期]2003-06-16[作者简介]于凤霞(1975-),女,山东威海人,中国人民大学商学院博士研究生,研究方向是企业管理;温承革(1976-),男,山西太原人,中国人民大学商学院博士研究生,苏州科技学院管理科学与工程系讲师,研究方向是企业管理。
学习型组织 西方学者研究综述于凤霞,温承革(中国人民大学商学院,北京100872)[摘 要]文章对西方学者有关学习型组织的研究进行了总结,以便于学者的进一步研究及其在管理实践中的应用,内容主要包括学习型组织的界定、个体学习与组织学习以及创建有效的学习型组织等问题。
[关键词]学习型组织; 个体学习; 组织学习[中图分类号]F279.21 [文献标识码]A [文章编号]1007-9556(2003)04-0083-05Learning Organizations:a Survey of the Researches by the Western ScholarsYU Feng-xia,WEN Cheng-ge(School of Business,Renmin Universiy of China,Beijing 100872China)Abstract:Learning organization has increasingly become a widely used term among scholars.Theoretical researches by the Western scholars are presented in this paper so as to facilitate future research and practical application,which includes:the definition of learning orga nization,individual learning and organizati onal learni ng ,and the creation of effective learning organizations.The paper,in the final part,deals with the challenges,problems and i mplications for the future development of the theory and practice of learning organizationsKey Words:learning organizations;indi vidual learning;organizational learning随着全球化竞争环境的不确定性日益提高,能够灵活适应环境和可持续发展的学习型组织引起了学术界和企业界的广泛关注。
美国个别化教学新模式——邓恩对学生学习风格的研究及其教学设计
美国个别化教学新模式——邓恩对学生学习风格的研究及其教学设计
邓恩是一位来自美国的学者，她研究学生学习风格及其教学设计，以推动美国
个别化教学新模式。
根据邓恩的研究，教学既需要考虑不同学生的学习风格，也需要根据具体的教学环境量身定制教学目标和教学方式，从而最大化地调动学生潜在的学习力量。
邓恩首先将学生学习风格分为三种类型：参照型（reflective）、操作型（active）和认知型（cognitive）。
其中，参照型有别于常规的“书虫”，他们
偏向于理论思考，喜欢从更宏观的视角去思考问题，通过比较和分析，获得对事物客观真实的认识。
操作型则向应用型转变，喜欢经历实际操作过程，以活动为学习的核心内容，甚至可以由本着直觉的情况再到有逻辑的运用。
最后，认知型具有比较强的解决问题的能力，喜欢独立探究，比较容易根据数据分析和合理推理出结论。
在教学设计方面，邓恩提出了“to-it-yourself”（自行处理）的指导思想，
通过仔细引导学生，让学生在更个性化的教学框架下，从事多种实践活动，调动学生的潜力，辅助学生实现理论和技术的整合；同时，使用现有的资源，灵活利用各种数字媒体的优势，让学习更有序，效果更显著。
有效的指导下，学生可以尽快调整自身的学习状态，受益良多，学习技能得到提升。
而随着教育机构的不断发展，这种个别化教学模式也越来越受到重视，真正融
合了学生个性化和现代高科技于一体，即使保持传统教学方式，也能够充分发挥学生的学习潜力，帮助学生自主学习。
总之，邓恩研究学生学习风格以及教学设计模式，推行美国个别化教学新模式，有助于发掘学生潜在智能，促进教学工作的持续发展，为当今传统教学模式提出了新的思路。
学习风格理论课件
学习过程周期及学习风格类型( Kolb, 1981)
具体体验
主动 实验
调节型 聚合型
发散型
同化型
沉思 观察
抽象概括
精品
学习者对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。 因而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同, 从而表现出 不同的学习风格 : 持聚合型学习风格的人善于发现理论的实用价值,具有 较强的决策能力, 且能有效地解决实际问题; 持发散型学习风格的人善于多视角地审视具体的情形 或局面, 常采用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案, 这类人往往具有丰富的想象力和敏感性; 持同化型的人善于理解大范围内的信息, 且能用简洁 合乎逻辑的形式将其呈现出来, 这类人通常对理论和抽象 概念感兴趣; 持调节型学习风格的人则善于 动手,乐于实施具有挑战 性的计划,且有能力完成任务。
精品
Kolb 的四阶段经验学习周期结构的发展形成 了具体经验、反思观察、抽象概括和积极实践四 种适应性学习模式。其中, 具体体验与抽象概括理 论上构成了两个极端, 用于表示个体偏好的感知环 境或把握经验的方式; 反思观察和积极实践则构成 另两个极端, 用于表示个体偏好的信息加工或转化 方式。Kolb 认为, 学习风格是一个人偏好的感知 与加工信息的方法。描述具体—抽象的感知方法 和描述积极—沉思的信息加工活动, 这两个维度的 组合构成了一个描述4 种不同学习风格的模型。
Kolb 学习风格理论
精品
20 世纪80 年代初, 大卫· 柯波 ( David Kolb ) 对学习过 程周期 ( Learning Cycle ) 进行了独特的分析, 他认为学习过 程周期由四个相互联系的环节组成, 即具体经验( Concrete Experience) 、反思观察( Reflective Observation) 、抽象概括 ( Abstract Conceptualization) 和 积 极 实 践 (Active Experimentation) 。 其中具体经验(感知)阶段强调体验在学习中的作用, 学 习者开阔思路,适应变化, 从“感受”中学习; 反思观察(理 解)阶段的学习特点为重视细心观察, 多视角多维度地看待 问题、理解学习内容; 抽象概括(慎思) 阶段则注重思考、 客观逻辑地分析问题, 学习者运用已有的知识开动脑筋、 积极思考; 积极实践(应用)阶段强调从做中学, 学习者勇于 探索, 并采取具体的方法解决实际问题
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山东外语教学2003年第3期(总第94期)学习风格理论 西方研究综述*康淑敏(曲阜师范大学外国语学院,山东曲阜 273165)收稿时间:2003 05 30作者简介:康淑敏(1958-),女,博士,教授。
研究方向:语言教学理论与方法,教学设计,网络教育。
*本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目: 英语专业学生学习风格与认知策略实证研究!,批号为:W01W11。
摘要:西方学习风格理论研究始于20世纪50年代。
自问世以来,各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。
本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析,希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考,并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。
关键词:学习风格;风格要素;理论研究中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1002 2643(2003)03 0024 05 在西方,随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现,教育研究的重心从 教!转移到了 学!,人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性,由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究,学习风格(learning style)便成了研究热点。
学习风格理论的研究始于20世纪50年代,研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异,从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角,同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。
1.0学习风格的界定有关学习风格的定义,许多研究者(如Dunn &Dunn,1979;Gregorc,1979;Hunt,1979;Reid,1995)都有过论述。
有的从感官偏爱的角度描述学习风格;有的从信息加工方式陈述这一概念;还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。
譬如,曾任美国中学校长联合会主席的凯夫(Keefe,1979:44)先生指出: 学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为,它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式!。
另一位研究学习风格的专家肯赛拉(Kinsel la,1995:171)认为, 学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式,这些偏爱方式具有一定的持久性。
每个人都有其独特的学习风格,就像各自的签名一样与众不同,它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹!。
谭顶良先生为学习风格所下的定义为 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和!(1995:12)。
通过以上的分析,我们不难看出学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。
它是学习者在一定的生理特征基础上,在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱,主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。
它的形成受制约学习者个体发展的多种变量或因素的影响,包括学习者自身的因素(人格特质、学习兴趣、生物节律等)、成长环境(家庭背景、伙伴类型、社会环境等)和教育形式(授课方式、信息刺激形式、教学场所布置等)等。
它很少因学习内容、学习场所的变化而变化,表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特征。
在有关文献中人们通常把学习风格和认知风格(cognitive style)作为同义词替换使用,由此便造成了概念上的混乱。
其实,两者的内涵不尽相同。
认知风格主要指个体信息加工的方式,即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式,主要反映学习者在认知方式上的差异。
而学习风格除包含信息加工方式外,还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱(Keefe,1979)。
显然,学习风格涵盖层面广,它的形成受多种因素的影响和制约,这些构成因素的差异性导致了不同的学习风格。
2.0学习风格构成要素关于学习风格要素的研究,影响最大的要数美国圣∀约翰大学的邓恩夫妇(Dunn&Dunn)了。
他们是较早研究学习风格要素的权威。
1972年,他们在对纽约三十多名学生的学习方式研究的基础上提出了学习风格模式。
其风格模式包含与环境、情感、社会和生理有关的18种要素。
随后,邓恩夫妇对这一模式进行了多次修正。
1979年,他们添加了认知风格。
1980年又添补了心理成分(Dunn,Cavangh, Eberle&Zenhausern,1982)。
他们认为学习风格的形成受多层面多种因素的影响(参见表格一),这些使学习者个体形成了习惯性的信息接受、加工和储存的偏爱方式。
他们的研究成果为学习风格要素的研究奠定了基础和依据。
基于他们的分类,我们可将学习风格要素分为三个层面,即生理、心理和社会层面。
其中生理层面包括与外界(环境)刺激有关的要素成分(如学习条件、学习场所等)。
心理过程包括与情感有关的要素(如个性特质、兴趣爱好等)。
刺激层面风格要素成分环境声音光线温度(学习场所)布置情感动机学习持久性性格社会集体独自同伴小组变换的学习伙伴生理感知时间节律活动性与坐姿心理分析与综合左脑型与右脑型沉思与冲动表格一:学习风格要素构成要素(D unn,1984)具体说来,学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中若干要素的偏爱。
外部刺激可引起个体的不同知觉反应,因而在接受信息时学习者会采用不同的感知方式,这便导致了对不同感官的偏爱,如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。
同样,人体对环境因素的不同反应也会导致不同的生物节律,表现在学习时间上的节律和对外部学习环境的要求也不尽相同。
譬如,有些人在清晨头脑清醒、学习效率高;相反,有的则乐于在夜深人静时学习。
还有的喜欢在安静、通风、光线明快的环境中学习,而另一些则喜欢在闹!的环境中以争论!、动手!的方式接受信息、获得知识。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
认知要素具体表现在个体认知过程中信息加工的方式上,如:同时加工和继时加工。
同时加工是指在同一时间内通过把握事物的整体结构对多个信息进行加工,从而获得意义。
而继时加工则是指以按部就班的线性方式对外界信息逐一进行加工从而获取意义。
学习风格的情感和意动要素主要体现在个体的学习兴趣、成就动机、焦虑水平和学习意志力以及动手操作等方面。
学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上(如独自学习与结伴学习、竞争与合作等)。
不同的成长环境(家庭、社会)反映在个体处事方式上的社会特征也不相同。
个体对环境的要求,对外界干扰的容忍度以及动机激发的反映倾向等都有所差别。
有些人对外界干扰非常敏感,因而学习时喜欢独自钻研而不愿意同他人结伴学习。
相反,有些人则喜欢参与、乐于与同伴合作以期相互促进、共同提高。
显然,了解学习风格的构成要素有利于我们理解学生在学习方式上的个体差异,从而有意识地调整教学风格及策略以适应不同学习群体的学习偏爱,进而更好地发挥学生的学习优势及主观能动性。
3.0学习风格理论框架及类型学习风格理论自问世以来各种理论框架及模式应运而生。
研究者从不同的视角和维度对学习者的个体学习方式差异进行了探究与阐释,旨在寻求因材施教的有效方法与途径。
下面简要分析几种颇有影响的学习风格理论模式及风格类型,以期使读者对其有较全面的了解和认识,以便进行类似的研究或拓展研究的深度与广度,同时为体现学习者为本!的教学实践提供理据与启示。
认知风格是学习风格的重要组成部分。
许多学者对认知风格的诸要素做过研究。
在其所有的要素中,研究最多影响最大的要数场依存型(field depen dence)和场独立型(field independence)了。
美国心理学家赫尔曼∀威特金(Herman Witkin)在20世纪40年代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分若干组成部分,而另一些则不然。
由此,他根据场理论把人划分为场依存型和场独立型两类。
场独立者(即独立于场的)不易受外界因素干扰,能洞察出超越事物本身以外的事物间的相互关系,即能借助视觉线索或直觉顿悟。
相反,场依存者易受外界因素的干扰,不善于作定向分析,倾向于以外部参照作为心理活动的依据(Witkin et al,1977)。
研究表明,场独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。
场独立者偏爱自然科学学科,其学习动机以内在动机为主,学习自主性强,喜欢个人钻研或独自学习;善于运用分析的知觉方式,易适应结构松散的教学风格;而场依存者则偏爱社会科学学科,善于运用整体的知觉方式,喜欢结构严密的教学方式,乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会(Witkin et al,1962,1977)。
但研究也表明,大多数人的认知风格处于这两种类型之间,无明显的场独立型或场依存型特征(施良方,1991)。
20世纪80年代初,大威∀柯波(David Kolb)的研究成果颇受关注。
柯波对学习过程周期(learning cycle)进行了独特的分析。
他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成,即具体体验(concrete expe rience )、沉思观察(reflective observation )、抽象概括(abstract conceptualization )和主动实验(active experi mentation)。
其中具体体验(感知)阶段强调体验在学习中的作用,学习者开阔思路,适应变化从 感受!中学习。
沉思观察(理解)阶段的学习特点为重视细心观察,多视角多维度地看待问题、理解学习内容。
抽象概括(慎思)阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题。
学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考。
主动实验(应用)阶段强调从 做!中学,学习者勇于探索并采取具体的方法解决实际问题。
这种对学习过程的分析有助于我们理解学习的实质,从而引导学生掌握学习规律,学会 如何学习!。
基于对学习过程周期的研究,柯波将学习者分为不同类型,并对各自的特征进行了分析和解析。
他认为学习过程周期的四环节两两对应存在(即:具体体验与抽象概括、沉思观察与主动实践)。
学习者对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。
因而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同,从而表现出不同的学习风格(参见表二):即聚合型(conve rger)、发散型(diverger)、同化型(assimilator)和调节型(acc ommodator)。
一般说来,持聚合型学习风格的人善于发现理论的实用价值,具有较强的决策能力,且能有效地解决实际问题;与此相比,持发散型学习风格的人善于多视角地审视具体的情形或局面,常采用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案,这类人往往具有丰富的想象力和敏感性;而持同化型的人善于理解大范围内的信息,且能用简洁合乎逻辑的形式将其呈现出来,这类人通常对理论和抽象概念感兴趣;相反,持调节型学习风格的人则善于 动手!,乐于实施具有挑战性的计划,且有能力完成任务。