合法的边缘性参与：新任教师专业发展的重要路径
“四有”好教师团队关键素养的赋能
“乐学教育”是江苏省无锡师范附属小学鲜明的办学特色，“乐学育人”是学校“四有”好教师团队建设的发展目标。
但是，新的教育态势给“四有”好教师团队建设带来了新挑战、新要求：其一，传统的知识教授转化为项目化学习、驱动性任务、大单元教学，教与学的方式发生深度变革；其二，固定的分科教学走向知识的高度统整，知识中心走向全科并举，学生的成长升格为完整性生长；其三，单一的育人环境转变为集真实、互动为一体的多元学习场域，形成良刺激、多关联、浸润式的“外壳”，学习生态发生颠覆性重构。
新的变化与挑战也赋予教师素养新的内涵，需要“四有”好教师团队在研究学生、课程统整、改进教学、文化设计、激励评价等方面着力，提升研究力、实战力、效能力等关键素养，以此更好地实现团队建设目标。
一、统整集结，提升团队研究力在“乐学育人”目标引领下，“四有”好教师团队下分诸多小队，他们突破固定式、行政化运作模式，将志同道合的同事、伙伴集结在一起，相互协作、资源共享、差异互补。
正如佐藤学教授所说：不是“珊瑚式”的同根一体，而是“交响乐式”的多样性组织，由此呈现出新的集体人格——和而不同，美美与共。
在这种运作模式下，学校采取四个方面的措施，提升团队的研究力。
（一）带培教材研读英国人类学家马林诺夫斯基把自己的研究路径概括为：在这里—到那里—回到这里。
“在这里”是指在大学里系统学习基本理论，进行专业训练；“到那里”是指到实践场域运用理论做研究；“回到这里”是指回到研究机构进行梳理和提升。
教师素养的核心是教材研读，“四有”好教师团队“四有”好教师团队关键素养的赋能行动——“乐学育人”目标引领下乔 炜依托“乐学”育人模式转型变革项目这一赋能平台，以教材研读、抱团教研、乐学论坛、融科实验为赋能方式，遵循实践理性原则，辐射带动周边，提升“四有”好教师团队的研究力、实战力、效能力，达到“乐学育人”的美好境界。
“乐学育人”；教师团队；关键素养；赋能行动智行教师发展聚焦“教材研读”这一核心能力，在教材、课堂、经验之间走好三个来回：“在这里”即组建教材研读小组，基于独立思考阐述各自理解和活动设计，在分享、交流与点拨中丰富认识、集聚智慧；“到那里”即“到课堂”进行探究实践，完成从解读到建构、从线性到板块、从静止到动态的生成转化；“回到这里”即经历从课堂磨砺到经验提升的蜕变过程后，总结规律，形成范式。
循证教育博士培养的理论模式建构
摘要:教育博士的培养目标是造就教育教学和教育管理领域职业型和研究型并重的复合式高级专门人才。
当前我国教育博士培养或偏重教育理论的学习、或偏重教学实践的训练，培养取向的学术性与职业性之争亟需解决。
“循证教育”作为一种新的教育理念为此提供解决路径，它是联系理论与实践的桥梁，旨在实现二者双向流通和深度融合。
本文在分析目前我国教育博士培养所面临的现实挑战和梳理循证教育理念的基础上提出理论应然层面上循证教育博士培养模式和路径，以期为教育博士的培养提供新的培养思路和策略。
关键词:教育博士; 循证教育; 培养模式中共中央、国务院在2018年发布了教师队伍建设历史性文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要进一步提升教师学历水平，以教育领域“复合式专门性人才培养”为任务的教育博士项目势必要扩充规模、提升质量。
实际上，教育博士专业学位从设置之初就是要为一线学校培养高层次教师和管理者，支持他们引领学校和教育变革。
[1]2008年公布的《教育博士专业学位设置方案》，明确提出其培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的职业型和研究型并重的复合式高级专门人才，研究方向上注重教育理论和实践的结合，课程上体现专业性与实用性。
[2]但是目前教育博士培养在一定程度上未能体现出这一目标和特点，尚不能符合国家对卓越教师和教育家型教师培养的要求。
目前国内主流教育博士培养仍较多模仿教育学博士教育方式，在课程设置、学术训练和学位要求上越发趋同。
国外也有类似问题，有研究显示两类学位的研究选题取向都偏重应用研究，二者在“基础型-应用型”和“理论-实践”之间的界限实际上是模糊的。
[3-5]而近年来，随着我国教育博士招生院校增多和规模的扩大，教育博士培养中不少问题也浮现出来，包括:教育博士科研实践能力、职业实践能力的训练和培养薄弱，且效果不明显，指导教授的理论关切往往难以匹配其在解决实践问题上的需求。
[3]有研究也发现，由于培养环境同质化，导师指导未能根据教育博士培养特点来做针对性调整，其背后症结仍在于教育博士培养单位的学术性培养资源与教育博士的实务性研究需求之间的脱节。
探源情境学习理论 提升情境创设能力
中^教学参考E-mail：zhongzhengcan8197@ 创意空间|并不在眼前，支持性材料对在线学习者变得尤为重要。
比如，在教学设计创优上，应着重把中国特色社会主义建设取得的举世瞩目的成就融人思政课，集中 建设优质教学资源。
第二，学会复盘。
复盘是围棋中的一种学习方法，指的是在下完一盘棋之后，要重新摆一遍，看看哪里好、哪里不好，对它们进行分析和推演。
这能帮助我们避免犯同样的错误，洞察问题本质，找准靶子，发 现新知识和新思路，认清自我等。
具体而言，复盘分为八个步骤：回顾目标、结果比对、叙述过程、自我剖析、众人设问、总结规律、案例佐证、复盘归档。
第三，发展技能。
为了发挥数字技术的潜力，思 政课教师除了设计教学外，还要开发教学。
开发在线教程需要具备以下能力：良好的写作与编辑技能、文 字处理技能、执行教学设计的能力、对印刷媒介与电力媒介间区别的洞察力、运用学习理论和传播理论指导设计的能力、使用一些开发工具的变式构造原型的能力、团队协作能力。
第四，团队出击。
随着越来越多教师、教员、学科专家涉足在线教学设计过程，展现出团队开发优于个体开发的效果。
根据目前已有标准看，交互性教程课件分为三个梯度：梯度1的教程由初步具备设计与开发技能的个体开发，是典型的简单、被动式教程；梯度2的教程由具备各种技能的个体所组成的团队开发，增加交互性、多媒体，并配套追踪学生数据的学习管理系统；梯度3的教程通常由多样技能的设计者或开发者的大团队开发，具有高度交互性。
梯度2、3的团队成员包括掌握学习理论及教学策略知识的教学设计者、多媒体开发者、软件开发者、项目管理者、系统管理者、I T人员、网络技术人员、U】界面设计者、学 科专家及媒体运用者。
后疫情时代的教学设计要设计学生、设计过程，其中，电子媒介和互联网成为主要载体，思政课教师的领导力不再仅仅源自学校体制。
机遇中往往隐藏着风险。
在每个领域，掌握一种方法就是掌握一种技能，但只会做粗活的工人算不上能工巧匠，只会整形的外科医生不是一个全能的外科医生。
情境学习理论视域下高校思政课亲和力及其提升路径研究
情境学习理论视域下高校思政课亲和力及其提升路径研究作者：宫晓虹孙艳来源：《湖北经济学院学报·人文社科版》2023年第10期摘要：高校思政课作为高校落实立德树人根本任务的关键课程，是大学生思想政治教育的主渠道、主陣地。
要充分发挥其对大学生思想政治教育的作用，培养社会主义建设者和接班人，就要着力提升高校思政课亲和力。
情境学习理论与高校思政课亲和力的提升有着在教学理念具有一致性、教学内容具有贯通性、教学方式具有互补性、教学评价具有借鉴性等内在关联。
因此，在情境学习理论视域下，明晰教学理念，促进知识生成情境化、生成教学内容，关注教学项目情境化、优化教学方式，完善情境要素设计化、评价教学过程，提升评价过程性策略等一系列措施，将是不断提升高校思政课亲和力的必由之路。
关键词：情境学习；情境学习理论；高校思政课亲和力习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。
”高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，是宣传党的路线、方针、政策的重要阵地，是落实立德树人根本任务的关键课程。
要充分发挥高校思政课的作用，培养社会主义建设者和接班人，就要着力提升高校思政课亲和力，让其理论内容更贴近大学生的社会生活背景。
情境学习理论强调学习的社会建构性质，与传统的学习观念有着一定的区别。
借鉴情境学习理论中的有用观点，分析情境学习理论与高校思政课在教学理念、教学内容、教学方式及教学评价等方面具有的内在联系和实践指向，对提升高校思政课亲和力有着重要的参考价值。
一、高校思政课亲和力及其借鉴（一）高校思政课亲和力高校思政课作为一种人际交往活动，具有一定的特殊性。
作为一种特殊的人际交往活动，它包括主体与主体之间、主体与客体之间的交往。
“亲和力”作为影响人际交往的积极因素，融合于高校思想政治理论课中的各个重要环节，潜移默化地塑造着教育者的形象，影响着受教育者的接收与认同。
TPACK教师专业发展
基于TPACK的教师专业发展——知识建构的视角
提纲 2 3
1 教师为何而教？
教师TPACK 专业发展：知识建构视角 教师专业发展框架：TPACK 4 教师专业发展之路经
1、教师为何而教？
第四次工业革命：从 IT 到 DT（大数据）
第四次工业革命
✓数据将成为新时代的动力！
✓创新人才将成为新时代的核心竞争力
国家政策导向
☐2016年《教育信息化“十三五”规划》：在信息技术课程探索“众创空间”、跨学科学习（STEAM）、创客教育等新教育模式。
☐2017年8月，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，《规划》提出要在中小学阶段设置人工智能相关课程，推动人工智能领域一级学科建设，完善人工智能教育体系。
☐2017年教育部在中小学倡导编程，小学Scratch，中学Python。
国家政策导向
☐浙江省2017年的新高考方案已将信息技术（含编程）纳入高考科目
☐2018年，《STEM教师能力等级标准（试行）》
☐2018年，中国教育科学研究院发布《中国STEM教育2029行动计划》。
实践共同体视野下的幼儿园新教师专业发展路径探析
２０１８年１１月 下半月实践共同体视野下的幼儿园新教师专业发展路径探析作者简介：张绵绵（１９９１－），女，河南商丘人，华中师范大学教育学院学前教育系，研究方向为儿童心理发展与教育、幼儿园教师教育；张莉（１９６３－），女，四川资阳人，华中师范大学教育学院学前教育系副教授，硕士生导师，研究方向为儿童心理发展与教育、幼儿园教师教育。
张绵绵 张 莉（华中师范大学 教育学院，湖北武汉 ４３００７９）摘 要：为了加快幼儿园新教师适应幼儿园教育生活、促使其突破专业发展困境，文章分析了实践共同体的作用，指出实践共同体作为一种开放型的学习组织形式，对促进幼儿园新教师实践性知识的发展、职业认同的形成和反思意识的提高等方面具有重要价值，进一步探讨了实践共同体研究视野下幼儿园新教师专业发展的路径。
关键词：幼儿园新教师；教师专业发展；实践共同体中图分类号：Ｇ６１５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００５－３４７６（２０１８）１１－Ｙ０５３－０４幼儿园新教师也被称为幼儿园初任教师或新任幼儿园教师，是指完成了学前教育的相关培训，已获得国家规定的学前教育资格证书，在幼儿园从事保育教育工作３年以内的教师〔１〕。
幼儿园新教师专业发展为其教师职业生涯奠定基础，决定着其专业发展的前进方向。
对于初入职的幼儿园教师而言，幼儿园教育工作的复杂性和实践性往往使他们无法很好地适应工作需要，且入职前所学到的理论知识并不能被生硬地用于幼儿园真实的活动情境中，这就易导致新教师在入职初期遭遇各种各样的困扰，造成心理上的落差并陷入专业发展困境〔２〕。
实践共同体作为一种开放型的学习组织形式，为新教师参与幼儿园真实的活动情境提供了可操作和探索的场景，对于新教师加快适应幼儿园教育实践、突破专业发展困境开辟了一条新的路径。
一、实践共同体的内涵实践共同体是以互动建构性为本质的学习组织形式，最初由莱芙（ＪｅａｎＬａｖｅ）和温格（ＥｔｉｅｎｎｅＷｅｎｇｅｒ）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出，它表达了一种“基于知识的社会结构”的观点。
教师专业化发展的重要途径
教师专业化发展的重要途径：1、教师专业发展是教师体验学习、体验生命的过程教师专业化在本质上强调的是教师的成长和发展的历程，在这个历程中既要强调教师为社会发展所应承担的义务，也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需求，这个过程由两个重要的特点。
首先是漫长性。
教师的专业成长是一个持续不断的过程，是一个贯穿个人职业生涯的连续过程，在长期的与教育环境的互动过程中，需要教师不断学习，通过不断的学习体验，调整自己的思想观念、价值趋向、丰富专业知识和技能，满足自己不同层次的需求，从而表现出与教师职业相适应的教师角色行为。
其次是生长性。
教师专业发展具有累积和连续的特性，过去所学的知识和经验，是现在的立身之本，也是未来发展的基础，在这种动态的过程中，教师的态度、价值、信念等经常会接受挑战和考验，教师必须不断充实自己，才能在发展过程中保持活力，减少对教师工作的倦怠感，因此，从这个意义上讲，教师的专业发展也是教师不断体验生命的过程。
2、教师应从经验中学习，在反思中成长经验加反思是教师专业成长的最有效途径，教师必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力，专业发展不能无视教师原有的经验，要在原有经验的基础上，通过反思和实践，实现智能的重新建构。
教师只有不断的研究新情况、新问题、新环境，不断反思自己的教育教学行为，才能促进自己的专业发展，先进的教育理论也只有在教师个体与其自身具体实践情境和经验的研究结合起来的条件下，才能得到有效的运用。
教师专业发展需要反思型教师。
反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，反思不是简单的内省，而是一种思考教育教学问题的方式，反思能够使教师在其教学实践中，成为更好、更有效、更富有创见的教育行家。
从经验中学习，在反思中成长，最有效的方式之一是引导教师结合自己的教育教学实践开展行动研究，现代教师学提供的大量案例说明，经验型教师正是通过不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师的。
拓展边界教师专业发展策略规划
拓展边界教师专业发展策略规划教师作为教育事业中的重要推动力量，其专业发展对于学校和学生的发展至关重要。
然而，传统的教师专业发展方式已经无法满足日益增长的教育需求和快速变化的教育环境。
为了适应时代的要求，拓展边界教师专业发展策略成为一种必要的趋势。
本文将探讨拓展边界教师专业发展的重要性，并提出相应的策略规划。
一、拓展边界教师专业发展的重要性1.适应多元化学生需求：如今的学生具有不同的学习风格和兴趣，教师只有拓展边界，开拓新的教学方法和教学资源，才能更好地满足学生多样化的需求。
2.跨学科合作：拓展边界教师专业发展能够促进跨学科的合作，使教师能够整合不同学科的知识，发挥学科间的互补优势，提供更丰富的学习经验和资源。
3.开拓教学资源：通过跨校合作和行业合作，教师可以获得更广泛的教学资源，如研讨会、培训课程以及实践机会，这些资源将为教师的专业发展提供丰富的支持和研究方向。
二、1.提供多元化培训机会：学校可以举办多样化的培训课程，包括学科相关的课程、教育技术和教学方法的培训等，以满足教师在不同领域的需求，拓展其专业知识和技能。
2.促进跨学科交流：学校可以组织跨学科的研讨会和工作坊，让教师有机会与其他学科的教师交流，分享教学经验，促进学科之间的融合和协作。
3.建立师资共享平台：学校可以建立师资共享平台，鼓励教师之间分享教学资源、经验和教案，以促进教师之间的互动与学习。
4.推动行业合作：学校可以与行业建立合作关系，引入专业人士进行专题讲座或实践指导，让教师深入了解行业动态和实践经验，从而提升其专业素养和实践能力。
5.鼓励参与研究项目：学校可以鼓励教师主动参与科研项目，提供项目经费和资源支持，以促进教师的学术成果和专业发展。
三、实施拓展边界教师专业发展策略的挑战与对策1.资源限制：学校在实施拓展边界教师专业发展策略时，可能会面临资源有限的问题。
解决之道是通过合作与共享，争取外部支持，并利用现有资源进行有效配置和规划。
教师专业发展的基本路径及其创新
教师专业发展的基本路径及其创新作者：孙镱晗孙朝仁来源：《江苏教育·教师发展》2022年第04期【摘要】文献研究显示，教师专业发展的基本载体包括课堂基地、研修基地和项目基地，涉及“知识教育到学术教育”“青蓝工程到普惠工程”“前瞻课题到名师课程”等教研思维、工程思维的有序执行，以及“在地性教研写一体”思想的定性回归与创新，终于教师专业发展的适应与卓越，进而使“教好书、育好人”的初心落地，使“立德樹人”的目标逐级实现。
【关键词】教师专业发展;教研思维;工程思维;路径创新【中图分类号】G451 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2022）30-0025-05【作者简介】1.孙镱晗，苏州城市学院（江苏苏州，215104）教师，讲师;2.孙朝仁，江苏省苏州市教育科学研究院（江苏苏州，215004）教育发展研究所所长，正高级教师，江苏省特级教师，苏州市首批名师工作室领衔人。
教师专业发展是一个具有时代属性的重大课题，其速度和质量影响着学生发展核心素养的水平，也影响着“立德树人”根本任务的落实程度。
对“教师专业发展”的研究兴起于20世纪60年代的美国，源于费朗斯·福乐编制的“教师关注问卷”，后逐渐在欧洲乃至各国开展起来。
[1]当下，如何提升教师专业发展的适应性和针对性，并以此促进学生发展核心素养培育目标的实现，是教育界亟待解决的问题。
应该说，教师专业发展是一个极其复杂的系统，具有属己性、特殊性和适应性特征。
教师不妨从“适应”与“超越”两个维度出发，确立“在实践中学习”的原则，并以此显化教师专业发展的基本路径和未来实践的新路径以及本真理路的定向回归。
教师专业发展的路径包括外部的专业发展路径和内部的自主专业发展路径（反观内省），并据此衍生出专业态度、专业知识、专业能力以及专业情感等诸多具体发展路径。
在众多路径之中，教学工具思维（教研思维）与教学学术思维（工程思维）是有效手段，尤其是二者组合背景下的基地思维（系统思维）更上位，在教师专业发展过程中起着举足轻重的作用，立体投射了教师的教学和研究能力。
教师职业发展路径详解
教师职业发展路径详解
教师是社会中非常重要的一份子，他们的职业发展路径也备受关注。
本文将详细探讨教师的职业发展路径，帮助读者更好地了解这一领域。
首先，作为一个教师的发展路径是从教师资格考试开始的。
教师资
格考试是教育行政部门对教师资格的认证，通过考试可以获得相应的
教师资格证书。
这是教师职业发展的第一步，也是最基础的一步。
只
有通过了教师资格考试，才能够成为一名合格的教师。
其次，教师在职业发展过程中可以选择参加进修培训。
进修培训是
提升教师教学水平和专业知识的有效途径。
通过不断学习和培训，教
师可以不断提高自己的教学水平，走向职业发展的巅峰。
第三，教师可以选择参加一些教育专业的考试，如研究生考试、中
小学教师资格证考试等。
这些考试可以帮助教师提升自己的专业水平，获得更好的职业发展机会。
此外，教师还可以选择进修学位，如硕士、博士等。
通过进修学位，教师可以深造自己的专业知识，提高自己的教学水平，为以后的职业
发展打下坚实的基础。
总的来说，教师的职业发展路径是一个渐进的过程，需要不断努力
和学习。
只有不断提升自己的教学水平和专业知识，才能够在这个领
域中有所作为，取得更好的职业发展。
希望通过本文的介绍，读者可
以更好地了解教师的职业发展路径，为自己的未来规划提供一些参考。
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际 意 味 着 在 一 个 活 动 系 统 中 的 参 与 ，参 与 者 共 享 他 们 对 于 该 活 动 系 统 的 理 解 ，这 种 理解 与 他 们 所 进 行 的 行 动 、该 行 动在 他 们 生 活 中 的意 义 以 及对 所 在 共 同体 的 意 义有 关 。 ［ ” 】 ＝ “ 法 的边 缘 性 参 与 ”是 情 境 学 习理 论 的 中心 概念 和基 本 特 合
意 味 着 学 徒 （ 新 手 ）应 该 在 知 识 产 生 的 真 实 情 境 中 ，通 或
个持续社会化 和个性 化的过程 中，存在 于学校 内部的教师
共 同 体 起 着 相 当重 要 的作 用 。 情 境 学 习 理 论 中 的 “ 法 的 合 边 缘 性 参 与 ”这 个 中 心概 念 形 象 地 展 示 了新 任 教 师在 教 师
０ ｏ ＠ ０
时 ，首 先 进 入 的是 专 业 发 展 的 “ 存 关 注 ” 阶段 ．他 们 会 生 面 临 许 多 实 际 的 问 题 ．如 ： “ 生 ”身 份 向 “ 师 ” 角 色 学 教 的转 换 问 题 、所 学 理 论 和 实 际 教 学 实 践 冲 突 的 问 题 等 等 ．
ｏ ｏ ０ ０
合法 的边缘性参 与 新任 教师专业发展 的重要路径
周 煦
［ 摘
要 ］ 在教 师专 业发 展 这 个持 续社 会 化和 个 性 化 的过 程 中，存 在 于 学校 内部 的教 师 共 同体 起 着
相 当 重要 的 作 用 。在 教 师共 同体 中 ，通过 实践 中学 习、 实践 后 反 思 、 实践 中与 同伴 分 享 等途 径 ，新 任 教 师 从 “ 法的 边 缘性 参 与 ”到 “ 分参 与 ” 合 充 ，专 业 能 力从 而得 以提 高 和发 展 。 ［ 键 词 ］合 法的 边缘 性 参 与 教 师 共 同体 关 新任 教 师 专业 发展
“ 法 的边 缘 性 参 与 ” 是 南Ｊ莱 夫 （ ａ ａｅ Ｅ・ 合 ・ Ｊ ｎＬ ｖ）和 温 ｅ
历 程
格 （ ｔｎ ｅＷｅ ｇｒ Ｅｉ ｎ ｎｅ）在 《 景学 习 ：合法 的边缘 性参 与》 ｅ 情
（ ｉ ａｅ ｅ ｒｉｇ Ｌ ｇｔ ｔ ｐ ｒ ｈ ｒｌ ａｔ ｉ ｔ ｎ Ｓ ｕ ｔｄ Ｌ ａ ｎ ： ｅ ｉｍａ ｅｉ ｅａ Ｐ ｒ ｃ ａｉ ）一 书 ｔ ｎ ｉ ｅ ｐ ｉｐ ｏ
教师专业发展理论认 为 ．教师作 为教学 专业 人员要经
历 一 个 由不 成熟 到 相 对 成 熟 的 专 业 人 员 的 发 展 历 程 ，在 这
包 含着一 个学徒 成为师傅 ，吸纳更 多学徒进入共 同体 的空
间 和可 能 。 “ 缘 性 ”是 指 学 习者 在 共 同体 中对 有 价 值 活 边 动 的参 与 程 度 和距 离 成 为 核 心 成 员 的程 度 ，意 味 着 “ 身 置 于 由某 个 共 同 体 定 义 的 参 与 领 域 中 多 元 化 的 、多 样 性 的 、 或 多 或 少 地 投 入 和 包 含 于 其 中 的存 在 方 式 ” ［ “ 与 ” ： ２ 参 ｊ
专业成长的活动 ：②确 实参 加 了此项 活动 ：③ 在活动中确
实有 成 长 ；④ 教 学 行 为 成 长 的反 省 ；⑤ 教 学后 导致 学 习 效 果 提 高 。 我 国 学者 叶澜 从 “ 自我更 新 ”取 向角 度 ．将 教 师
的专 业 发 展 分 为 “ 存 关 注 ” 阶 段 、 “ 务 关 注 ” 阶段 、 生 任
共 同体中的专业成长历程 。
过 与专 家 、同伴 的互 动 ，学 习他 们 为 建构 知 识 所 做 的事 情 。
一
、
“ 合法 的边缘性 参与 ”解 析
一
因此 ，从 本 质上 看 ， “ 法 的边 缘 性 参 与 ”就 是 学 习 ．这 合
术 语 描 述 了一 个 新 手成 长 为某 一 实践 共 同体 核 心成 员 的
的 过 程 ．在 专 业 知 识 、技 能 及 态 度 上 达 到 符 合 教 师 专 业 的
中提 出 来 的 。在 解 释 这 个 概 念 之前 ，不 得 不 涉 及 另 一 个 重 要 概 念 “ 同 体 ” 莱 夫 认 为 ， “ 习 ”就 是 在 “ 同 体 ” 共 。 学 共 中参 与 的 过 程 。 对 于 “ 同体 ” 共 ，莱 夫 与 温 格 是 这 样 界 定
“ 法 ”参 与者 。而 不 是 被 动 的 观察 者 ，同 时 其 活 动也 应 该 合 在 共 同体 工 作 的 情 境 中进 行 。合 法 的 身 份 是 准 人 共 同 体 的
标志 ，它包含 着个体从新手走阶段 。 ㈨ 新任 教 师开 始 自 己的 职 业 生 涯
新任教师 专业成 长的阶段
教 师 的 专 业 成 长 是 指 从 专 业 思 想 到 专 业 知识 、专业 能 力 、专 业 心理 品质 等 方 面 由不 成 熟 到 比较 成 熟 的发 展 过 程 ， “ 师在 教 学 或 工作 中 ，经 由参 与各 种 学 习活 动 及 反 省 思考 教
征 。根 据 这 一 特 征 ，基 于情 境 的 学 习 者 必 须 是 共 同 体 中 的
标 准 ，并 能 有 效 地 执行 教 学 Ｔ 作 、正 确 合 理 做 出专 业 判 断 ， 最 终 以 提 高 教 育 教 学 的 质 量 来 达 成 教 育 教 学 的 目标 。 － ” ３ ） 美 国 学 者 费 尼 将 专 业 成 长 划 分 为 五 个 阶 段 ：① 有 机 会 参 加