建构主义学习理论基本观点
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
建构主义学习理论的基本观点之欧阳术创编
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是主动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一布景出发，而是从不合布景、不合角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过共同的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识其实不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它其实不是问题的最终谜底，相反，它会随着人类的进步而不竭地被“革命”失落，并随之呈现新的假设；并且知识其实不克不及精确地归纳综合世界的法例，在具体问题中需要针对具体情境进行再创作创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构其实不是线性结构或条理结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包含结构性知识，也包含非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为初级学习和高级学习。
初级学习属于结构良好领域，要求学生理解概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含庞杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了初级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包含事实概念战略归纳综合化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界安慰的主动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮忙者、增进者，而不是知识的教授者与灌输者。
建构主义学习理论述评
建构主义学习理论述评一、概述建构主义学习理论，作为当代教育心理学领域的重要流派，起源于20世纪60年代的认知心理学，其后逐渐发展成为一种独特的学习理论。
该理论主张知识并非外部世界的客观存在，而是学习者通过与周围环境的互动，主动建构和理解的结果。
建构主义学习理论强调学习者的主体性和主动性，认为学习是一个积极主动的建构过程，而非被动接受的过程。
在这个过程中，学习者通过新旧知识的相互作用，不断调整和完善自己的认知结构，从而实现学习的深化和拓展。
建构主义学习理论的核心观点包括知识的主观性、学习的主动性、情境的重要性以及合作与交流的必要性。
它认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是个体在与环境的交互作用中主动建构的。
学习不是简单地获取知识，而是学习者主动地将新信息与原有的认知结构相结合，形成新的理解和认知。
在这个过程中，学习环境和学习情境对学习效果有着重要影响，而合作与交流则是促进知识建构的重要途径。
随着教育理念的不断更新和发展，建构主义学习理论在教育实践中得到了广泛应用。
它强调以学生为中心的教学方法，提倡创设真实、复杂、具有挑战性的学习环境，激发学生的学习兴趣和主动性。
同时，建构主义学习理论也强调教师的作用，认为教师是学生学习的引导者和促进者，应该帮助学生建立积极的学习态度和学习策略，促进学生的全面发展。
建构主义学习理论也存在一定的争议和挑战。
一方面，如何在实际教学中有效应用建构主义学习理论，如何平衡学生的主体性和教师的引导作用等问题仍然需要进一步探讨和研究。
另一方面，随着信息技术的快速发展和教育环境的不断变化，建构主义学习理论也需要不断更新和完善，以适应新的教育需求和发展趋势。
本文将对建构主义学习理论的基本概念、核心观点以及在教育实践中的应用进行详细的述评和分析，以期对读者深入理解该理论并有效应用于教育实践提供有益的参考和借鉴。
1. 简述建构主义学习理论的起源与发展建构主义学习理论，作为一种重要的学习理论，其起源可以追溯到20世纪初期。
教育心理学备考知识点：建构主义学习理论的基本观点
教育心理学备考知识点：建构主义学习理论的基本观点(二)建构主义学习理论的基本观点建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。
建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义--环境是决定人类行为的最重要因素;强化--人们行为的结果影响着后继的行为。
反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。
他们忽视了知识传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。
与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想：皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。
所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。
所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。
布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征、意象表征和符号表征，它们顺序发展，相互作用，但彼此不能替代;二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
建构主义教学理论
建构主义教学理论一．主要代表人物：（美）冯．格拉斯菲尔德（Ｖon Glasersfeld），２０世纪８０年代提出。
二．产生背景：最早源于（瑞士）皮亚杰“同化”与“顺应”理论。
波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。
三．建构主义的基本观点：１．认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。
２．主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。
同化：个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。
顺应：外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。
四．理论要点：１．建构主义学习观（１）学习是学习者主动地建构知识的过程。
（２）学习者以自己的方式建构对事物的理解。
（３）学习应该是一个交流和合作的互动过程。
２．建构主义的教学方法（１）支架式教学：这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。
支架式教学环节：搭建支架：按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。
进入情境：引入问题情境，提供获得的工具。
进行探索：启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。
合作学习：小组协商、讨论。
达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。
效果评价：自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。
（２）情境性教学：要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理；教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中；不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。
教学环节：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。
（３）随机进入教学。
建构主义学习理论(综合版)ppt课件
康德对理性主义和经验主义的结合，是对走向认识论极端的经验论 和唯理论的综合，集中体现主观能动性思想。
3、杜威的经验自然主义
杜威可以说是一个终生在对一种建构主义的知 识论进行精细加工的哲学家。杜威受实用主义 和生物进化论的影响，把经验看作是现实世界 的基础。
2001年教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲 要(试行)》中指出幼儿园的教育活动内容的选 择应该体现以下基本的原则:
既适合幼儿的现有水平,又有一定的挑战性;既 符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展;既 贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问 题,又有助于拓展幼儿的经验和视野。以这些原 则为基本准则,结合建构主义理论,在进行幼儿 园数学活动内容遴选时,要选择有探究性、趣味 性、贴近儿童生活经验的活动内容。
大多数学者认为，建构主义是20世纪80年代欧 美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论 。其思想 来源颇杂，流派纷呈，有多种理论取向。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主 义以后的进一步发展。用乔纳生 (Jonassen,1992)的话,即向与客观主义更为对立 的另一方向发展。
（二）建构主义的理论取向
将教育基于行动，知识和思想形成于情境，而 情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者 在其中创建学习共同体，并在该共同体中建构 他们的知识。
（四）建构主义的心理学基础 皮亚杰—“发生认识论” 维果斯基—“心理发展理论 ” 布鲁纳—“发现学习”
1、皮亚杰的“发生认识论”
皮 亚 杰 的 发 生 认 识 论 中 结 构 概 念 里 隐 藏 建 构 的 思 想 ， 成为建构主义的鼻祖。
心理发展理论20世纪初就已形成，70年代传入 西方后，与建构主义思想融汇，才产生了作为 建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。
湖南师大教科院学前教育《教育心理学》第七章 建构主义学习理论
（一）结构良好领域知识与结构不 良知识
结构良好领域知识是指有关某一主题的事实、规则和原 理，它们是以一定的层次结构组织在一起的。 结构不良领域知识则是将良构领域的知识应用于具体问 题情境中时产生的知识，即有关概念应用的知识。 斯皮罗等人重点研究了非良构领域高级知识的建构过程， 认为学习是学习者在原有知识经验基础上的主动建构过程， 对新信息的理解是在原有经验基础上超越所提供的新信息而 建构的。一方面通过使用先前知识，学习者建构当前事物的 意义，以超越所给的信息;另一方面，被利用的先前知识不是 从记忆中原封不动地被提取，而是本身也要根据具体实例的 变异性而受到重新建构，这是一个双向建构Βιβλιοθήκη 过程。内化过程中的两种知识
之下而上的知识：活动中形成的个体经验。个体学习过 程中以语言为中介实现概括，从而明确的意义理解。 自上而下的知识：人类社会实践活动形成的公共文化知 识，个体学习过程中，这种知识以语言的形式出现，由 概括向具体领域发展。
二、情境认知与学习理论
情境性认知和情境性学习理论强调学习、知识和智慧 的情境性。 情境学习理论认为知识不可能脱离活动情境而抽象的 存在。这意味着知识是情境化的，并且在部分程度上是它 所被应用的活动、背景和文化的产物。
1.情境性认知与分布式认知
情境性认知： 知识在具体情境中通过活动来合成；认 知过程具有情境依存性。 分布式认知：认知分布于个体内、个体间、媒介、环 境、文化、社会和时间等之中；认知分布于认知主体 与环境之间；认知过程具有工具依存性。 分布式学习：学习在学习共同体的个体之间分布完成， 教与学可以独立于时空而发生。
第七章 建构主义学习理论
——基于后现代主义哲学的学习理论
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
教育领域中建构主义盛行，主要受后现代哲学思潮 的影响，也是学习理论与教育实践发展的需要。 20世纪80年代以来，由于信息技术对传统教育的挑 战，人们重新掀起了建构主义理论思潮。
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现代教育教案理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教案的基本观点 1、注重以学生为中心进行教案。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教案观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教案。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。 3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教案组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。 4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教案环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。 Ⅱ人本主义学习理论
一、 人本主义学习理论的基本观点 1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教案的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。 2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。 3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教案效果的最有效途径是使学生进行意义学习。 二、人本主义对教案的基本主张 1、强调以学生为中心，突出学习者在教案过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。 2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教案的速度和效果。 3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。 4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。 5、人本主义提倡的课堂教案模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。 Ⅲ多元智能理论涵义多元智能理论认为：智
能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。 具体包含如下涵义： 1．每一个体的智能各具特点 根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。 2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约 在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。 3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力 在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。 4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角 在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。 一、理论结构：加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。 1、言语—语言智能（ Verbal-linguistic intelligence） 指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。 2、音乐—节奏智能（ Musical-rhythmic intelligence） 指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。 3、逻辑—数理智能 (Logical-mathematical intelligence) 指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。 4、视觉—空间智能 (Visual-spatial intelligence) 指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。 5、身体—动觉智能 (Bodily-kinesthetic intelligence) 指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。 6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。 7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。 8、自然观察智能 (Naturalist intelligence) 指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。 二、理论意义： 多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。 1．树立新的学生观、教案观和评价观 首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。 2．向学生展示多方面的智能领域 受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。 3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域 在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域