第五章 意义学习模式与建构学习模式

第五章 学与教的过程——意义学习模式与建构学习模式本章学习目标1. 理解意义学习的三种隐喻和三种学习结果。

2. 理解意义学习的三种教学干预措施。

3.了解建构主义学习的基本特。

4掌握CLEs中的学与教过程。

5.分析意义学习模式与建构学习模式的异同。

从“为学习设计教学”过渡到“为意义建构学习设计教学”，这是教学理论与设计发展的总体趋势。

意义学习和建构学习，虽然视角略有差异，但均强调了学习者积极主动的学习品质。

在学习机制上，从原来较多关注通过有效编码实现长时储存转向了整合新旧知识更好地发挥工作记忆的功能。

学习者在学习中如何从“一无所获”到“不善理解”再到“意义理解”，不是追求“记忆量”而是重在“迁移度”，这就需要发挥教学设计应有的功能。

这就是：创设一个开放、真实、协作与对话的学习环境，选择各种工具、调用相关资源、发挥支架作用；在教学活动中帮助学习者选择信息、组织信息和整合信息；做出示范、精心辅导和提供支架，使得学习者在学习中有计划、肯努力、愿交流、善表现和能反思，如此达到培养学习者解决非良构问题与胜任完成复杂任务的能力。

第一节意义学习模式有关意义学习的模式，早在20世纪70年代期间，奥苏贝尔曾经提出过，他在发现学习和接受学习的连续统一体中，加入了第二个维度，这就是机械学习和意义学习。

近些年来，由美国加州大学圣巴巴拉分校（UCSB）心理学教授梅耶（Richard E. Mayer）从建构主义和认知主义结合的角度，致力于创建建构学习的环境，提出了著名的意义学习SOI模式。

梅耶曾担任过美国心理学会教育心理学分会主席，担任美国《教育心理学家》杂志和《教学科学》杂志兼职编辑，加州大学圣巴巴拉分校心理系主任。

他目前还是10家教育心理学杂志的编委，出版了18本著作和250余篇论文。

有学者曾对1997-2001年国际上五种教育心理学杂志进行过统计，梅耶是最优质高产的教育心理学家之一，名列前茅。

2000年梅耶还曾荣获过桑戴克奖，这是对其教育心理学终生成就的褒奖。

作为一名享誉世界的教育心理学家，梅耶对近二三十年教育心理学研究的进展影响甚大。

我们在这一节将从学习的类型、学习的过程、学习的结果以及促进知识建构的教学方式等介绍梅耶的意义建构学习SOI模式。

一、学习类型――三种隐喻将学习比喻成什么，这实际上反映了教育心理学从实验室走向课堂与生活实践的历程，也是对学习的本质和大脑的功能一种渐进的觉悟。

梅耶认为，过去100年来有关学习的研究主要体现了三种观点，将学习看成以下三种类型。

1. 学习就是增强反应这种隐喻是将学习看成是增强反应（response strengthening）――即学习就是在一个不断加大的集合体内增加新的反应。

20世纪前50年基本上是这种观点居统治地位，这是以人工实验室对动物研究得出的结论为依据的。

按照这种观点，学习就是一种刻板机械的过程，对某一个特定的情境作出成功的反应将自动得到强化，而对某一个特定的情境作出不成功的反应将自动得到削弱。

如此看来，学习就是一个刺激（S）与一个反应（R）之间联系的增强或削弱。

例如，在阅读中，一个要想得到增强的S-R连接是生字“猫”和它的读音；在书写中，则是生字“猫”和其书写笔画。

按照这一隐喻，既然学习是一种反应增强，那么，教学设计的作用就是创造一种环境使得学习者对刺激做出反应后即时给与反馈。

教师在教学实践上似乎只要创设简单反应的情境即可。

也即是说，学习者作出一个反应，教师就要提供一个适当的奖赏和惩罚。

显然，学习者是被动的接受器，其成长完全是由环境的强化所塑照的，教师则成了一个反馈的施与者和奖惩传递者。

与这种隐喻相一致的教学方法是“操练”，强调读写算基本技能教学。

2. 学习就是获得知识第二种隐喻将学习看成是获得知识（knowledge acquisition）――即学习就是从教师的头脑向学习者的头脑传递知识。

这种隐喻是在20世纪60-70年代提出来的，当时研究重心已经从实验室动物学习转向实验室人类学习。

按照这种观点，学习发生于信息从一个较有知识的人（例如教师）转向较少知识的人（例如学习者）。

如此看来，学习就像是填满一个空洞，就像是往仓库中储存备货。

持有这种隐喻，学习者成为一个信息加工器，教师则是信息分配者，信息乃是教师给予学习者的商品。

把学习看成是获得知识，表明在教学实践上，教师只要向学习者呈现新的信息便可。

例如，教师可能会让学习者阅读科学教科书中关于电流在电路中流动的知识，然后再进行测验。

显然，这类教学的目标是增加学习者记忆中的知识量。

所以阅读教科书和讲授是常见的教学方法。

教学设计者的作用无非是创建一种环境，传递给学习者足够的信息。

显然，如果一个教师热衷于覆盖课程的内容，则他可能较为信奉学习就是获得知识。

3. 学习就是知识建构第三种隐喻将学习作为知识建构（knowledge construction）――即学习就是通过学习者领悟经验主动地完善自己。

这种隐喻强调学习者在领悟经验时应主动建构自身的心理表征。

自从20世纪70-80年代开始在实际的情境中研究人类学习时，这种观点便应运而生。

学习发生于人选择相关的信息，将它组织成一致的结构，以及通过已有的知识来解释新知识。

按照这种观点，学习者是一个意义领悟者，教师则是作为帮助学习者完成学习任务的认知向导。

教学的焦点是落在学习者身上和帮助学习者构建完成学习任务的认知策略。

教学设计者的作用就是创设一种环境，使得学习者与教材内容发生有意义的互动，包括促成学习者选择、组织与整合信息。

把学习看成是知识建构，表明在教学实践上，学习者在有意义的学习任务中要积极参与和集思广益。

例如，学写作文时，学习者可以就如何谋篇立意开展讨论，教师则从中加以引导。

建构学习论不是突出学习的结果，例如学到了多少东西，而是十分强调学习的过程，例如如何学习的策略。

当教师采取学习者中心取向时，他往往愿意将学习看成是知识建构的一种方式。

从以上的叙述我们可以看出，由于学习观的差异，导致了学习者角色、教师角色和教学设计的功能定位上的差异。

梅耶比较赞赏的是知识建构观，认为它对改进教育来说潜力最大，也最符合教育心理学的性质。

当然，强调知识建构，不是说就要排斥学习基本技能，而是指基本技能的学习应该在一个更大的学习任务情境下而不是孤立地学。

例如，学习欧姆定律，应该学会设计一个实际电路图而不是记住孤立的公式。

二、认知过程――三种记忆与加工方式1. 三种记忆方式如果说知识建构是教学的主要宗旨，那么，其学习与教学的过程究竟应该如何看待呢？梅耶认为，可以用三种记忆的形成过程来说明学习的性质，相应地，教学无非是创造条件帮助学习者进行信息加工从而完成三种记忆。

一是感觉记忆（sensory memory）。

新进入的信息通过各种感觉接收器接收并且用感觉记忆贮存的方式粗略地保留下来。

一般认为，感觉记忆的容量是无限的，表征的方式是感知，保留的时间很短（例如，对视觉信息来说，大体是半秒钟），随着时间的消退将丧失殆尽。

二是短时记忆（short-time memory）。

如果学习者在感觉记忆消退之前就对新进入的信息继续给予注意，那么，他就能够将一部分信息转换为短时记忆。

短时记忆是形成主动积极意识的记忆环节。

一般认为，短时记忆的容量很有限（例如一个人只能一次处理五个左右的项目，记忆的方式是听觉型的或其他方式），保留的时间是暂时性的（除非在18秒左右时间主动复诵，否则信息就会丧失），并且带有吐故纳新的性质。

另外，短时记忆还可以用来完成心理操作，这就是工作记忆。

三是长时记忆（long-time memory）。

如果能够将信息经短时记忆编码进入长时记忆，那么，这些信息有可能被永久保持。

长时记忆的容量无限，保持信息的时间长，只有当其他的信息干扰了要想重新提取的相关信息时，才会发生失忆的现象。

2. 三种学习方式实现三种记忆方式的基本学习加工方式有三种，梅耶简称为SOI模式。

梅耶认为，建构学习依赖于在学习过程中学习者能主动激活若干认知加工过程，包括合理选择新信息，理清新信息的结构以及新信息与旧经验的整合。

之所以用SOI来表示意义学习模式，是想突出建构学习的三个关键认知加工成分（参见图5.1）。

S 代表选择（selecting ）。

它涉及对已经呈现信息的相关部分予以聚焦并将它们添加到短时记忆中。

当学习者通过眼睛和耳朵对进入的信息予以注意时，实际上就在选择将要进一步加工的信息。

O 代表组织（organizing ）。

它涉及对短时记忆中的信息片断建立起一种内部联系。

在建构内部联系时，学习者要做的事情是将已经选择的信息组织成一个有内在联系的整体。

反应图5.1 记忆系统的一种信息加工模型（梅耶，2003）I 代表整合（integrating ）。

它涉及在短时记忆中经组织的信息与从长时记忆中提取出来的已有相关知识之间建立起一种外部联系，这一过程实际上是将经过组织的信息与学习者记忆中已有的熟悉的知识结构联系起来。

以往的信息加工学习模式比较突出已经呈现的信息如何得到合理编码以便贮存到长时记忆中去，意义建构学习模式则强调在工作记忆中进行知识建构的具体方式。

在这样的建构方式中，学习者既要利用来自于外界的新信息（例如教材的呈现和教师的讲解示范），又要合理吸纳储存在长时记忆中的旧经验。

我们还可以用图5.2来进一步阐释SOI 学习模式。

教学信息 工作记忆 长时记忆图片 文字图5.2 图片与文字的SOI 建构学习模式（梅耶，1999）图5.2表明了包括文字和图像的SOI 意义学习模式。

依据当前对工作记忆的相关研究，图中区分了视觉工作记忆和听觉工作记忆。

以视像方式呈现的教材，例如图片和文本，最初是暂存在视觉工作记忆中的（尽管文字也能够转换成声音的形式保存在听觉记忆中）；以声音方式呈现的教材（例如教师的讲解）则是暂存在听觉工作记忆中的。

由于这两种工作记忆的容量有限，所以并不是全部被吸收的信息都能够被暂存和加工的。

例如，就“闪电形成”这一课文学习而言（参见图5.3），建构学习过程中，学习者必须在心理内部选择相关的图片与文字说明，将两者联系起来分别形成视像与言语因果链，同时在这两个因果链本身同原有知识之间建立起联系。

1. 选择相关信息。

首先进行的认知加工是为后续加工信息作出合理选择。

当通过教材或教师讲解的方式向学习者呈现语词与图片时，它们就能在感觉记忆中简要地加以表征。

由于人的信息加工本身能力上的局限（有效教学的一个重要任务是努力减轻工作记忆的认知负荷），所以，进入感觉记忆的信息只有一小部分能够暂存起来以便在工作记忆中作进一步加工。

如此看来，意义学习的第一次重要认知过程发生于学习者选择相关的信息。

图中箭头所指的“选择”就表明了图片与文字中相关信息分别被选择后进入工作记忆作后续加工。

例如在阅读配有插图的闪电形成课文时，学习者需要关注闪电过程中的关键之处（如“带负电荷的微粒沉积在云层底部”）以及图片中所显示的带正电荷的微粒在上端，带负电荷的微粒在下端。