中国传统文化与现代大学教育的隐性课程
非物质文化遗产与高校课程融合路径探究——以嘉兴地区为例
2020年5月28日，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出：“加强中华优秀传统文化教育，大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神，教育引导学生深刻理解中华优秀传统文化的思想精华和时代价值，完善大学生的道德品质，培育理想人格，展现中华文化的无穷魅力和时代风采。
[1]”非物质文化遗产（以下简称非遗）是人类文化的重要组成部分。
我国非遗承载着中华民族的辉煌历史，铭刻着中华民族的伟大创造，是弘扬先进传统文化的重要载体。
嘉兴拥有世界级非遗保护2项，国家级非遗13项，省级非遗60项，市级非遗140项，已建成较为健全的非物质文化遗产名录体系。
高职英语教学中融入当地非遗项目，有利于发挥优秀传统文化的外宣作用，扩大优秀文化的影响力，提高学生的文化自信，提升中国文化软实力。
因此，本文以嘉兴非遗项目为例，探索非遗项目融入高职英语教学的有效路径，更好地促进高职英语开展课堂革命，在立德树人背景下，让高职英语教学服务于地方经济发展和优秀传统文化传播。
一、非遗融入高职英语课程的必要性1.课程发展需要非遗融入高职英语课程能丰富教学内容，提升课程温度。
大学英语是一门公共限选课程，覆盖面广，跨度长，影响大，这为大学英语课程思政建设提供了良好的先天条件。
另外，英语学科本身兼具工具性和人文性，这赋予英语学科不仅要传授语言知识，培养语言技能，还要传播文化，提升学生的文化素养，但是多数现存英语教材中英美文化相关知识占比重，中国传统文化知识涉及少，致使英语教学中存在中华文化“缺席”现象，学生无法用英语讲述中国故事，也不会用英语表达中国传统文化，这俨然成了学生知识架构中的“短板”。
在立德树人背景下，英语学科要建设为一门思政教育的隐性课程，依据现有英语教学内容和资源渗入相关思政元素，并建设课堂内外全线贯穿的体验式育人模式[2]。
鉴于高职学生的学情，理论化的传统文化不利于调动学生的学习积极性，也不利于发挥英语的应用性，而非遗是劳动人民的智慧成果，是以传承人的实践活动为主要载体的“活”文化，传播形式生活化，契合高职学生的“动态”学习方式。
隐性课程文献综述
隐性课程研究文献综述学院：教育学部姓名：陈煌年级：2013学号：2013010001摘要：本文对隐性课程这一概念出现以来的国内外有关研究进行梳理，对隐性课程研究做一个文献综述，更好地了解隐性课程的起源，内涵，研究现状和主要问题及研究趋势。
关键词：隐性课程文献综述从1968年美国教育社会学家杰克逊明确提出“隐性课程”一开始，隐性课程的研究已走过了40多个年头，隐性课程已成为教育研究中一个公认的术语，并逐渐成为研究的热点。
我国对此问题的研究始于80年代，有关研究非常丰富。
国外有些学者甚至认为,隐性课程研究是“继泰勒(R.W.Tyler)领导的早期科学化课程编制运动和布鲁纳(J.S.Bruner)领导的学科结构运动之后课程领域的又一次革命”(田慧生,1988)隐性课程不仅成了课程理论探讨的一个重要课题，而且在教育实践中引起了广泛注意。
所以，对隐性课程进行系统梳理，分析其研究历程，具有重要的理论意义和实践价值。
一、隐性课程的内涵（一）隐性课程的由来英国课程专家巴罗曾说过，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。
隐性课程的思想在本世纪初杜威(J.Deway)和克伯屈(W.Kilpatrick)的著作中已经出现。
杜威认为,学生学习的不只是正规课程,还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是他所谓的“附带学习”(Col-lateral learning)。
这种学习,在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加重要,对未来生活具有根本性的价值。
杜威的弟子，“设计教学法”之父克伯屈阐发了杜威的思想,提出“附学习”(con-comitant learning)(既间接学习)是比较概括的理想、态度及道德习惯的习得，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保存下去，并影响人的一生。
杜威的“附带学习”，克伯屈的“附学习”思想，实际上已经触及了隐性课程的问题，这为后来隐性课程的研究奠定了良好的基础。
20世纪60年代以后,美国及其他一些国家的学者对隐性课程作了进一步的研究,其中代表人物首推美国著名教育学家、课程论专家菲利普·W·杰克逊(P.W.Jackson)。
隐性课程相关问题的初步探讨
隐性课程相关问题的初步探讨发表时间：2011-03-16T11:53:02.123Z 来源：《中国校园导刊》2011年第1期供稿作者：张丽娜[导读] 课程的一个下位概念，其思想早在上个世纪初杜威和克伯屈的著作中已经出现。
【摘要】：隐性课程作为课程的一种表现形态和组成部分,在培养学生情感、态度、意志和价值观等情意道德领域的非学术经验方面起着重要作用，近来已受到有关学者、教育管理者的高度重视。
本文首先从静态、动态两个角度解释隐性课程的内涵，接着从物质形态、制度形态和精神形态三个方面论述了隐性课程的内容，最后指出隐性课程作为一把双刃剑，应引起教育管理者的高度重视。
【关键词】：显性课程隐性课程非学术经验一，隐性课程(Hidden curriculum)作为课程的一个下位概念，其思想早在上个世纪初杜威和克伯屈的著作中已经出现。
1968年美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》（life in classroom）中首次提出隐性课程的概念，他认为，学生在学校里不仅接受读写算等科学文化知识，而且获得了态度、情感、价值观和其他心理的成长，这后一方面是经由非学术途径潜移默化地和间接地传递给学生。
杰克逊将这种“非正式”的文化传递称为隐性课程。
此后，隐性课程成为课程领域里的一个新的研究课题，不少专家、学者从各自的研究领域探讨隐性课程：道德教育理论家认为隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须重视的问题。
美国堪萨斯州立大学教授Vallance认为，隐性课程一词，是指学校教育的非学术结果，这些结果不但重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理中。
美国马萨诸塞州立大学教授Martin说：隐性课程是学校或学校之外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。
我国学者刘佛年认为：隐性课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”，即校园文化建设。
隐性教学法：《中国近现代史纲要》教学的新方法
且 获 得 了 态 度 、 机 、 值 和 其 他 心 理 的 成 长 。 那 动 价
么 ， 些价 值 、 度 、 机 是经 由非 学术 途 径 潜 在 地 、 这 态 动 间 接 地 传 递 给 学 生 的 。 杰 克 逊 将 这 种 “ 正 式 ” 文 非 的
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门 新 课 程 。 如 何 提 高 《 要 》 的 实 效 性 ， 系 到 此 纲 课 关 次政治 理论课 改 革 的成 功与 否 。实践 证 明在课 程 体 系 和 内 容 既定 的 情 况 下 ， 行 教 学 方 法 与 手 段 的 创 进
新 与 改 革 是 非 常 必 要 的 。 一 种 新 的 教 学 方 法 — — 隐
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政 治 理 论 课 难 以 走 出实 效 性 不 高 的 困境 下 ， 施 隐 实
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在 学 校 生 活 中 不 仅 接 受 了 读 、 、 等 文 化 知 ｉ， 而 写 算 Ｐ，
隐 性 教 育 是 相 对 于 显 性 教 育 而 言 的 。显 性 教 育 是 思 想 政 治 理 论 课 采 用 的 一 种 传 统 的 常 用 的 教 学 方
默化 地 受到 熏 陶的润 物细无 声式 的 隐性教学 法 。
二 、 纲 要 》 实施 隐 性 教 学 法 这 正 是 我 们 在 《 要 》 的 改 革 中 深 ”３ ］ 纲 课 采 用 的 以 生 动 活 泼 、 闻乐 见 的 形 式 迂 回 、 透 在 学 喜 渗 生 的 日常 生 活 中 ， 学 生 不 知 不 觉 中 耳 濡 目染 、 移 使 潜
让传统文化融入课堂教学
让传统文化融入课堂万盛经开区和平小学周乐江付汝刚传统文化教育一直备受关注，随着《中华诗词大会》的播出，武亦姝等诗词高手纷纷走红,再次引发了人们对传统文化的关注和热议，舆论普遍认为要强化传统文化的普及教育，因此，对青少年进行传统文化教育已经不是“要”或“不要”的选择题，而是“教什么”和“如何教”的问题。
人教版《中国传统文化教育全国中小学实验教材》的正式发行，将传统文化教育与现代教育相互融合，开启了一条传统文化进课堂的新路。
不过，传统文化进课堂不可能一蹴而就，笔者认为，将传统文化教育融入学校教育应从以下几个方面入手。
1.加强学科有机渗透传统文化教育课程的渗透模式与单一模式各有所长，也各有所短。
要有效地开展传统文化教育，不同地区或学校应当根据各自的地区特色、办学条件、教育对象，充分结合两种模式，取长补短，相辅相成。
如今，中小学各门学科课程中都适量增加了相关传统文化的内容，如社会课程有对古代民俗文化、古桥建筑知识的介绍; 历史课也包含古代钱币、古代名物、历史人物的内容; 音乐课程涉及中国戏剧、古典舞蹈、民族服装; 美术课程有国画、陶艺、刺绣; 体育课程有中国武术等; 数学课程也渗透了中国古代朴素的数学思维。
这些教育资源在各学科教学中都是潜隐性的，需要发掘、统整，并在学科教学中有机渗透。
例如，将经典诵读有机地整合到语文课堂中去，将传统文化内容编成歌谣、短剧整合到音乐课堂中去，将传统的舞狮子、赛龙舟等传统曲艺活动有机地融入体育课堂，将古老的面具、画脸谱与现代化妆舞会结合融入美术课堂，等等。
只要我们确立自觉的课程资源开发意识，传统文化教育在各学科中的渗透就能形成教育合力，从而保证传统文化教育的效果事半功倍。
2.开发隐性课程资源目前，传统文化教育已经进入基础教育工作者的视野，被很多地区、学校纳入地方课程、校本课程的规划之中，要求通过有组织、有系统的教育和教学过程实现传统文化教育的目的和目标。
因此，无论采用单一学科还是渗透课程组织模式，都必然使传统文化教育成为学校教育中的显性课程。
中华优秀传统文化如何融入学校课程
中华优秀传统文化如何融入学校课程作者：郑蔚青张杰来源：《北京教育·普教版》2020年第03期中华优秀传统文化是中华民族的文化基因，是中华民族的精神血脉，是社会主义核心价值观的重要源泉。
学校是弘扬和传承中华优秀传统文化的主阵地，将中华优秀传统文化融入学校课程建设势在必行。
学校秉承“敬业、务本、质朴、诚信”的校风，依据“为学生终身发展奠基”的办学理念和“培养有担当的人”的育人目标，确立了课程建设整体目标：立足本校，放眼未来，有效落实立德树人。
学校将中华优秀传统文化和社会主义核心价值观融入课程、融入课堂、融入学生活动，培养人格健全、思维活跃、个性鲜明、素质全面，有担当、肯担当、能担当、会担当的优秀人才。
1.将中华优秀传统文化融入课程体系我们梳理学校的历史发展与办学特色，从课程建设整体目标出发，聚焦中国学生发展核心素养和生命成长，逐步构建“人文奠基，科技领航”课程体系框架，这一框架包含：一个目标——培养有担当的人;两类课程群——“奠基课程群”和“领航课程群”，其中，“奠基课程群”更加侧重核心价值观的渗透和人文、科学、艺术素养的提升以及健康体魄、健全人格的塑造，“领航课程群”则是在“奠基”课程的基础上，依托学校已有的精品、特色课程以及在大学和科研团体支持下开设的课程群落，更加注重创新精神和实践能力的培养;三层面实施——基础课程、拓展课程、个性化探究课程;四大领域——人文与社会、科学与技术、艺术与欣赏、健康与生活。
2.开展中华优秀传统文化教育的主要内容一是开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育。
例如，通过“学习新思想，做好接班人”主题活动以及国防教育、革命史教育、政治生活、经济生活等课程，引导学生深刻认识到中国梦是每个人的梦，祖国繁荣是我们的光荣，祖国衰落是我们的耻辱，培养学生的爱国情感，使学生树立起民族自信。
二是开展以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育。
例如，通过生涯规划课程，学生们不仅能清晰地认识自我，并且逐渐学会正确处理个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系;通过志愿服务实践活动，学会心存善念、理解他人、尊老爱幼、扶残济困，进而更加关心社会、尊重自然。
隐性课程与大学校园文化建设
隐性课程与大学校园文化建设大学校园文化是隐性课程的一部分，两者既密切联系又相互区别。
加强校园文化建设，充分发挥隐性课程的多重育人功能，努力造就品德优良、学有所长、勇于创新的社会所需的合格人才，是时代赋予现代大学的光荣使命。
一、隐性课程的内涵与功能隐性课程也叫“潜在课程”，是相对于“显性课程”而言的一种特殊的教育资源。
《教育大辞典》对其的定义是：隐性课程是广义的学校课程的主要组成部分，其主要特点是潜在性和非预期性。
它不在课程计划（教学计划）中反映，不通过正式的教学进行，可对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作用，促进或干扰教学目标的实现。
它通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备），文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动），人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校纪）等。
可见，隐性课程是指学校情境中以有意或无意方式传递给学生的非公开性教育性经验。
隐性课程作为一种特殊的教育载体，其功能主要表现在如下方面：（1）德育功能。
德育过程是一个长期的、复杂的过程，教育者根据一定的社会要求及受教育者思想品德形成规律，对受教育者有目的、有计划地施加影响，通过其能动的认识、体验和实践提高学生的道德认知水平，养成所期望的思想品德。
显性课程主要解决学生的道德认知问题，并不能很好地解决道德行为问题，有时甚至可能被学生认为是空洞的说教，从而产生抵触心理，显性课程的德育效果不能尽如人意。
隐性课程作为德育活动的另一条途径，在学生品德养成过程中的作用是不可低估的。
隐性课程对学生道德行为起重要的约束、规范作用。
优雅文明的校园，健康向上的校风、班风，和谐的人际关系，举止优雅的师表形象，民主、人性化的管理制度等，是一个充满情感色彩的具体生动的环境，因此，可以通过暗示、舆论、模仿、从众等机制对学生产生潜在的心理压力和动力，让他们自觉感受这种影响，不带有强制性，在这种环境中学生感觉自己是一个被尊重的主体，从而主动地接受外部影响，使自己的心灵得以净化，从而养成良好的行为习惯。
课程思政隐性思想政治教育的新形态
课程思政隐性思想政治教育的新形态一、本文概述随着教育改革的不断深化，课程思政作为一种新型的思想政治教育方式，正逐渐受到广泛关注。
本文旨在探讨课程思政隐性思想政治教育的新形态，分析其在现代教育体系中的重要地位和作用。
我们将首先回顾课程思政的发展历程，阐述其隐性思想政治教育的核心理念和实践要求。
接着，本文将深入探讨课程思政隐性思想政治教育的特点、优势及其在现代教育中的实践应用。
通过案例分析，我们将展示课程思政隐性思想政治教育在不同学科领域的具体应用和取得的实际成效。
本文将总结课程思政隐性思想政治教育的未来发展趋势，展望其在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人中的广阔前景。
通过本文的论述，我们希望能够为深化课程思政隐性思想政治教育改革，提升思想政治教育质量提供有益的参考和启示。
二、隐性思想政治教育的理论基础隐性思想政治教育作为一种新兴的教育形态，其理论基础深厚且多元化，涵盖了教育学、心理学、社会学等多个学科领域。
从教育学的角度来看，隐性教育强调学生在非正式、非结构化的学习环境中，通过隐性课程和社会实践等方式，潜移默化地接受思想政治教育。
这种教育方式突破了传统显性教育的局限性，使学生在不知不觉中接受教育内容，达到“润物细无声”的效果。
心理学理论为隐性思想政治教育提供了重要支撑。
认知发展理论、社会学习理论等心理学理论指出，人的思想观念和道德品质的形成是一个复杂的心理过程，需要通过多种途径和方式进行引导和塑造。
隐性思想政治教育通过隐性课程、校园文化、社会实践活动等方式，为学生提供了丰富多样的心理体验和学习机会，有助于促进他们的认知发展和社会化进程。
社会学理论也为隐性思想政治教育提供了重要视角。
社会学理论认为，人的思想观念和行为方式受到社会环境和社会关系的影响。
隐性思想政治教育通过营造积极向上的校园文化氛围、构建和谐的人际关系等方式，为学生创造了一个良好的社会环境，有助于培养他们的社会责任感和集体荣誉感。
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中国传统文化与现代大学教育的隐性课程
摘要：中国传统文化以儒家思想为代表，弘扬仁义精神，尤其重视礼、诚信等道德教育，是中国文明成果根本的创造力，是中国五千年历史中核心价值观念、精神文化、优良道德传统的总和；隐性课程的设计和价值导向要以中国优良传统为基础并兼顾发展中的现代化大学建设为大背景联系实际；隐性课程的设计与中国传统文化核心价值观的内在统一则能更好地促进当代大学的发展和当代大学生自我价值的实现。
关键词：中国传统文化核心价值观隐性课程内在统一
隐性课程作为当今现代课程论体系的一个重要组成部分已然得到越来越多人的关注，对隐性课程在学校学习过程中起到的作用也得到了肯定，隐性课程到底是什么，如何更好地设计隐性课程，就不得不被人们广泛关注。
在物质生活水平极大提高的今天如何审时度势地设计隐性课程，以什么为标准制定隐性课程则具有重大的意义。
一、中国传统文化的精髓与隐性课程内在精神的匹配
中华民族的历史源远流长，华夏子孙的优秀传统文化不胜枚举，这些文化已经渗透在为此安身立命的中华民族的
骨髓里，中国优秀传统文化是中华民族立足之根本，它的内容博大而精深，通常意义上指以老子道德文化为一个基本分支，以庄子、墨子思想为补充的儒家思想大融为另一分支，这两个分支相互交融兼容并包形成一个完整的体系。
我们讲文化，就是要以文教化，在任何时代背景下，教育都承载了一定的政治色彩。
“没有价值或意义导向的文化与隐性课程都是不存在的，隐性课程的文化是一种具有自身质的规定性的文化形态，隐性课程的文化不是‘课程+文化’或‘文化+课程’的简单组合，从文化变迁角度而言，隐性课程的文化复杂性不言而喻。
”[1]毛泽东说：“一定的文化（当做观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济。
”由此可见，通过文化传承影响和教化人既要有内容又要有载体。
我们认为隐性课程的合理化设计就很好地充当了这一角色。
二、隐性课程在我国的发展
隐性课程是一种课程，属于课程论体系，明显晚于显性课程出现的时间，一般认为是二十世纪六七十年代出现的，一种说法是美国教育家杰克逊与1968年在《课堂生活》一书中首次提出来的，另一种说法是奥弗利1970年在《自发课程及其对儿童的影响》（The Unstudied Curriculum：Its Impact on Children）一书中提到的。
张显东先生在《论隐性教育的育人功能》一文中提到，1972年，布鲁姆在《教
育学的无知》一书中使用了显性课程和隐性课程这一对概念，并指出历来的课程研究都忽视了隐性课程[2]。
在我国，真正把隐性课程纳入课程体系是在上个世纪八十年代中期。
1987年吴也显先生发表的《浅课程初探》是我国较早涉猎隐性课程的一篇文章，但是，有人认为，我国在二十世纪九十年代才开始引进这一教育学名词，该名词已成为现代课程理论研究的重要概念[3]。
然而，无论这一概念是什么时候被正式提出的，它的思想内涵早已存在我国教育史中，如“近朱者赤，近墨者黑”、“孟母三迁”、“老马识途”，等等，这种隐性教育思想在中国五千年的文明史里数不胜数、比比皆是，鲜明而确切地彰显出我国隐性教育的历史悠远。
三、隐性课程的价值定位
隐性课程往往并不能直接表现出来，常常是内隐的，具有暗示性、间接性、随意性、多样性、互动性、持久性等。
正因为隐性课程具有这些特性，才应该以多种形式设计隐性课程发挥它的多种教育作用。
隐性课程体现在教学的方方面面，主要表现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如校舍建设等）、文化情境（校园文化等）和人际情境（师生同学关系等）。
对隐性课程的态度则分为不同的声音，有的学者认为应该大力研究和发展隐性课程并制定一套行之有效的评价标准，而另外一部分学者则认为隐性课程只是一种
虚无缥缈的说辞，并不能与学生的成长挂上等号。
但是无论怎样，我们是赞成并欣喜于存在不同声音的，但是，隐性课程说到底是一种情感态度价值观培养，尤其是优秀的具有闪亮点的道德的发掘和培养。
古训常说“授人以鱼不如授人以渔”，大学生在以后的社会生活中就会发现拥有学习和解决问题的能力往往比单单掌握书本知识更重要。
既然隐性课程是产生客观影响的，我们就应该好好地加以利用，达到设定的教育目的。
所以，隐性课程建设的价值定位就显得迫不及待和意义非凡。
（一）隐性课程建设要以培养完善人格的社会人为导向。
隐性课程建设要以培养完善人格的社会人为导向，这就又回归到教育的本源这一问题。
教育就是一种培养人的活动，并且运用了很多方式方法，而隐性课程就是其中一个组成部分，课程的设定体现教育的价值定位，这就对什么是教育提出了亘古不变的问题，到底什么是教育，关于这一问题，古今中外的无数教育学家都提出了观点，在这里不一一罗列。
但是，在不同的时代教育具有历史性，在当代中国，只培养会读书、读死书的大学生已经不能满足社会发展的需要，也不能为大学生提供安身立命的机会，我们要更注重培养具有人格魅力的，弘扬真善的具有良好思想品质同时具有实践能力的，能在理论指导下更好地解决实际问题的，而并
非只有理论知识的大学生。
即所谓的社会人，不仅以自身发展为需求，更重要的是满足社会的发展需要。
（二）隐性课程的建设应和大学具体特色相结合。
大学的不同很大一部分是因为大学理念和文化不同，隐性课程建设体现了一所大学的文化和理念。
著名教育学家张楚廷先生评价大学隐性文化道：“一所历史悠久、有着自己独特文化的学校，是经过历史沉淀、文化砌构，形成自己隐性人文精神……学校与学校之间论常规课程、教学计划，几乎是没有差别的。
但是，论隐性课程（隐性文化），学校与学校的差别可能很大。
某些学校的珍贵之处就在于其高质量的隐性课程。
”[4]
大学隐性课程设计要立足于本校现实和历史，既要注重客观教育规律又要发挥主观能动性发展个性，提高大学软实力。
理念和实际相结合，培养爱学奋进的精神，创设丰富多彩的校园文化，让学生受到优秀的文化熏陶，能切实培养学生自学自强自律的能力，让学生在学校期间感受到人文情怀。
同时，不能放松对学校的硬件设施建设。
总之，要致力于培养具有知识和能力、技能和情怀的全方位人才。
四、当代我国大学隐性课程的开发
大学隐性课程如此重要，大学隐性课程建设由谁建设？作为一所学校的大家长，校长毋庸置疑是重要人物，整个学校的校风校纪建设校长起到关键作用。
至于具体措施，
大多数学校都能从校园物质、精神、制度等方面提出一些意见和建议。
（一）对学校的物质进行整体的设计，不要重复建设以避免造成浪费。
优美的环境不仅能陶冶学生的情操，而且能产生获取知识的更强烈的原动力，每个人都喜欢追求美的东西，身处优美且“高尚”的环境中，对行为方式、价值判断、情感品德方面都有潜移默化的作用。
（二）提高教师的素质。
教师的素质一直都是大学水平的一个重要衡量指标。
教师高尚的人文关怀，过硬扎实的专业知识，和蔼可亲平等对待学生的态度，都体现着教师的高素质和学校的高水平。
建立和发展新型的校园和谐的师生关系，也是校园文化的一个亮点。
江泽民同志在第三次全国教育工作会议上指出：“教师是学生增长知识和思想进步的导师，他的一言一行都会对学生产生影响，一定要在思想政治上、道德品质上、学识学风上，全面以身作则，自觉率先垂范，这样才能真正为人师表。
”[5]
（三）建立完善的精神和文化层面的校园观念文化。
观念文化是指精神和文化两个层面的完整结合，是隐性课程的具体体现。
观念文化是校园文化的精髓，“它体现学校的本质和个性特点”，是学校的”校魂”[6]。
要加强对
学生个人成长的关注，不仅包括学生的学业成绩，而且包括学生心理成长的建设、实际解决问题的能力和思想的建设。
具有完美人格的人才是社会真正需要的人。
总之，隐性课程的研究十分必要和有意义，它符合当前我国新课改的价值理念的同时也具有充足的实践指导意义。
在物质飞速发展的时代，我们更要重视隐性课程的开发和建设，在中国优秀传统文化的价值指导下，建立符合社会发展需要的隐性课程，符合社会发展需要的高校教育。
参考文献：
[1]杨志成，柏维春.隐性课程的价值文化选择[J].黑龙江高教研究，2013（6）：35-37.
[2]张显东.论隐性课程的育人功能[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2005（9）：107-109.
[3]陆为群.高校隐性课程与学校建设研究评述[J].河南社会科学，2007（11）：132.
[4]张楚廷.论教学环境与课程[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（1）：104.
[5]江泽民.在第三次全国教育工作会议上的讲话[N].人民日报，1996-06-15.
[6]龚海泉.当代大学德育史论[M].武汉：华中师范大学出版社，1997：195.。