教师课堂语言的社会学分析
英语课堂教学言语的运用分析
英语课堂教学言语的运用分析论文摘要:教师话语(teacher talk)是教师行为的重要组成部分，是指教师在第二语言/外语学习的课堂上为组织和从事教学所使用的语言。
言语行为理论(Speech Act Theory)是语用学研究中一个非常重要的理论。
运用该理论分析英语教师话语，不仅能从理论的角度揭示教学中的教师话语存在的问题，并且可以为改进和评价教学提供重要的依据。
在言语行为理论框架下，对英语教师课堂话语进行分析，以期有助于提高教师课堂效率。
一、研究教师话语的重要性教师话语(teacher talk)是教师行为的重要组成部分，是指教师在第二语言/外语学习的课堂上为组织和从事教学所使用的语言。
Nunan早在1991年于Language Teaching Methodology一书中就指出:“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语(target language)使用的示范作用，是学生语言输人的又一重要途径。
”教师话语是英语课堂的重要交际媒介，它既是目的语的来源，也是管理课堂的手段。
教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。
Krashen的“输入法”认为，人们只有获得可理解的输入信息，才能习得外语。
”在第二语言的课堂教学中，教师话语(teacher talk )是学习者“输人”的最大、最可靠的来源。
适当的教师话语能给学生提供有效的语言输入，从而提高其交际能力，直接影响语言的产出。
因此，研究中国大学英语课堂教师话语具有重要的理论价值和现实意义。
认真研究教师话语可以促进英语教师对教学的深层次理解，从而有效指导教师的课堂英语教学实践活动。
课堂知识的社会学分析
课堂知识的社会学分析作者：蒲彩云赵倩茹来源：《现代交际》2012年第06期［摘要］新教育社会学的发展带来了课程研究的新视角，知识成为了我们研究的一个重要问题。
课程知识与课堂知识成为了我们新的研究方向。
本文主要是从对课堂和课堂知识两方面对课堂知识进行社会学分析。
［关键词］课程知识课堂知识课堂生成［中图分类号］G423 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0249－01尼采说：知识不是道德势力，而是权力意志的一种形式。
课程知识是社会支配阶层意识形态的体现，课程知识的传递主要在课堂教学中进行，它不是静态的文本知识，而是动态生成的课堂知识。
[1]一、课堂课堂是什么？佐藤学认为“课堂就是通过其特有的装置，潜入进了社会的权力与权威，并且以特有的方式发挥作用的场所”[2]，课堂是学生生活的主要空间，也是一种特殊的社会场所。
课堂是一个既规范又自由的场所，在这里可能有自由地表述、思维的碰撞、情感的共振、心灵的契合，也可能有空洞地说教、思想的禁锢、情感的压抑、强制地灌输。
课堂既是学生的空间又是教师的空间，教师在这里展现其才华、实现其价值。
课堂是社会的有机组成部分，它是一种揭发并抨击权力、权威、充满矛盾的场所。
我们知道在这种场所中，权利关系往往会带来课堂人际关系中的非人称化，课堂常常成为把教师个人转化成“教师”的角色，把儿童个人变成“学生”的角色的这样一种场所。
课堂生活是社会生活的一部分，它具有很大的复杂性。
课堂作为生活的场所它的社会构成也具有复杂性。
日本学者佐藤学从教室的人际关系出发，把“教室社会”分为三种形态：第一种形态是原始共同体。
在此形态中，每个学生的意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向。
第二种形态是集合性社会，也就是教室中权利与义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的集合性社会。
在此形态中，共同体的性质被剥夺了，是以儿童个人自由为前提的教室社会，个体的主体性得以发挥，个体开始寻求个性的认识及其实现。
教师课堂用语的恰当性研究
教师课堂用语的恰当性研究17世纪捷克教育家夸美纽斯曾形象地指出：“一个能够动听地、明晰地教学的教师，他的声音应该像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。
”前苏联教育家苏霍姆林斯基也十分重视课堂教学语言艺术，他深刻地指出：“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。
”这句话，揭示了课堂语言的重要性，特别是课堂用语。
课堂用语是教师使用最广泛、最基本的信息载体，教师向学生传授知识以及师生之间信息的传递和情感的交流，都必须以语言作为凭借, 教师课堂教学用语的表达方式和质量，直接影响着整个课堂教学效果。
课堂用语是一种教学语言，是口头表达的借助非言语表达因素承传教学信息的书面语言。
它不同于一般的口语，除了一般口语所拥有的交际功能外，还具有自身的独特功能。
它是教学的主要工具，它能提高教学效果，是口语的榜样，是学生学习语言的典型参照，耳濡目染模仿的标尺，它能展示教师的才华和功底。
课堂用语的恰当性是指教师的课堂用语使用时更具实效性、启发性、民主性。
教师在课堂上用最精练的语言表达出我们的教学态度和教学思路，创设民主的课堂教学气氛，关心每一位学生的个性特征并因材施教，让学生在教师的诱导、点拨下，通过亲自尝试探索使认知结构再发现。
教师课堂用语的恰当性研究一、教师课堂用语现状分析1、词不达意，含糊不清，缺乏准确性。
我们知道备课与上课是预设与生成的关系，备课就应该考虑怎样用简洁准确的词语表达出我们的意思，所以备课是关键，尽量使我们的讲解让学生更容易接受，但是预设与生成总是很难衔接完美，课堂上总是有很多的突然和意外，如学生临时提出的问题课前又没有准备，这时有些老师就选择用模糊的语言搪塞过关，以含糊不清的“还有呢”“哦”“嗯”来回应，，再不然就如点将一般，毫无目的地说“你来”“你说”，并且廉价地给予表扬“你真棒”“你真会想象”。
这样的表扬只能误导学生，把学生引向随意附和，不尊重科学的泥潭中，从而使学生忽视了对问题的思考，抑制了学生的创造性思维和发散性思维。
教师课堂话语的语用分析
教师课堂话语的语用分析教师课堂话语是教师组织课堂过程中使用的语言。
本文以言语行为理论为基础对教师课堂话语的功能进行分析，以求了解教师课堂话语的真实情况，进而改进课堂教学效果，为外语课堂教学活动和外语教师提供一定的借鉴。
标签：教师课堂话语言语行为理论语用功能一、引言外语教学课堂是外语教学和外语学习中的一个非常重要的方面。
真正在课堂上发生的一切对于学生学习和掌握语言具有直接而重要的影响。
束定芳（2006：21）指出外语教学的实施包括五大主要过程（curriculum processes）：需求分析（needs analysise），课程设计（curriculum design），教材开发（material development），课堂教学（classroom instruction），课程评估（course evaluation）。
在这几个主要过程中“课堂教学”是最为重要的，因为课堂教学是其他过程的实践阶段，是外语教学目标的具体执行过程。
对许多中国学生来说，外语课堂是其接受外语输入的最主要的甚至是唯一的场所。
因此，外语学习者对课堂的依赖性很大，教师的课堂教学效果在很大程度上直接影响着他们的学习效果。
外语课堂的一个显著特征就是语言既是教学手段，又是教学内容。
这就对教师提出了更高的要求——教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。
课堂教学是师生共同进行的一项互动性的交际活动。
学生是活动的主体、是学习者。
教师是整个课堂教学活动的组织者（organizer）、启发者（prompter）、参与者（participant）、评估者（assessor）和辅导者（tutor）。
教师在教学中处于主导地位，控制着教学的各个环节，其作用往往是通过教师课堂话语体现出来的。
课堂话语是教师组织课堂教学活动时（发出指令、传达信息、讲授知识、提出问题等）所使用的语言。
教师课堂话语主要包括有声语言和无声语言即肢体语言两种形式，其中以有声语言为主。
教师语言的重要性研习报告
教师语言的重要性研习报告摘要教师语言作为教学中不可忽视的因素，对教学效果和学生发展起着重要的影响。
本研习报告主要探讨了教师语言的重要性以及如何提升教师语言水平，以期为教师提供一些建议和借鉴。
1. 引言语言是交流的媒介，对于教育者而言，语言更是影响教学效果和学生发展的重要环节。
教师语言的质量不仅直接关系到学生的学习成果，也影响到教师形象和教育教学的效果。
因此，研究和提升教师语言水平具有重要意义。
2. 教师语言的重要性2.1 有效沟通的基础教师语言是教学过程中师生之间的交流工具，良好的语言沟通能够满足学生获取知识和师生互动的需求。
教师使用清晰准确的语言表达，有助于学生准确理解教学内容，避免产生误解。
2.2 激发学生兴趣和积极性教师的语言表达方式、语调和语气都会对学生的情绪和态度产生重要影响。
生动活泼、富有感染力的语言，能够激发学生的学习兴趣和积极性，促使他们更主动地参与课堂活动。
2.3 塑造积极的学习环境教师语言除了传递知识，还能够塑造积极的学习环境。
通过鼓励、赞扬和正面指导的语言，教师能够帮助学生建立自信心、培养良好的学习习惯，激发学生对学习的主动性和自觉性。
3. 提升教师语言水平的方法3.1 注重语言表达能力的培养教师应注重提升自身的语言表达能力。
通过阅读、写作、演讲等活动，提高词汇量和语言组织能力。
同时，可以利用录音和回放的方式，反思自己的语言表达，不断改进和提升。
3.2 培养教师的语言教育意识教师应注重培养语言教育意识，关注学生在语言表达上的问题，并提供及时的帮助和指导。
在课堂教学中，鼓励学生多使用语言、表达观点，创造积极的语言学习环境。
3.3 学习有效的教师语言技巧教师可以通过学习语言教学专业知识，掌握一些有效的教师语言技巧。
如运用问答、讲述、示范等教学方法来帮助学生理解和掌握知识；使用具体明确的规定词汇，避免产生歧义等。
3.4 积极参与相关培训和研修教师可以积极参与语言教育专业培训和教学研修，学习先进的教师语言教育理念和方法。
论文——社会语言学在对外汉语课堂中的应用
社会语言学在对外汉语课堂中的应用
引言
在二十世纪六十年代，社会语言学首先在美国兴起，这一学科主要将语言学和社会学有效结合起来，运用不同学科的理论方法来诠释和研究语言的社会本质及差异。
社会语言学主要注重语言的社会性，其较为注重跨学科的实际运用，在语言与社会之间研究语言的运用现状与运用规律，能够在一定程度上研究新的应用领域，在对外汉语教学研究中占据着至关重要的地位与作用。
1 社会语言学研究与对外汉语教学
众所周知，传统的语言学领域里，主要是以结构主义为代表，其主要特征是比较注重语言的内部特征，社会语言学则较注重从外部特点去研究语言的本质，并利用语言本质去扩宽研究视角，社会语言学的诞生将传统语言学的研究结构朝着语言交际能力的方向转换，对外汉语教学的本质是培养学生的语言交际能力，因此，研究社会语言学在对外汉语教学中的有效应用对于提高对外汉语课堂教学质量有着至关重要的作用。
1.1 社会语言学的基本概念
社会语言学主要研究方向是社会现象与语言学的关系。
社会语言学主要研究的是语言在人们的日常生活中的不同表现方式和语言与社会之间的不同关系，其注重的不是语言的核心结构体系，而是语言的社会内涵。
在社会语言学里，考察社会语境中语言的使用现象，从社会学角度上来描述和解释语言使用的不同变化情况，其可以分为宏观社会语言学和微观社会语言学。
其中，宏观社会语言学主要研究的是诸如语言规划、政策的制定，语言的文字改革等相关问题的整体性研究，围观语言学则偏向于语言在社会环境变化中的变化情况，诸如：民族或种族、。
基于语用学视角的中学英语教师课堂话语研究
基于语用学视角的中学英语教师课堂话语研究在中学英语教学中，教师的课堂话语占据着重要的地位，不仅决定了学习者的学习效果，也直接影响到学生的语言使用能力和语言学习能力的发展。
因此，研究基于语用学视角的中学英语教师课堂话语是十分重要的。
语用学是研究语言使用的学科，它强调语言在社会生活中的实际应用和交际实践，关注的不仅仅是语言形式，而是涉及到社会交往、文化、认知等众多方面。
因此，将语用学方法应用于中学英语教师课堂话语的研究，不仅能更好地揭示教师话语的意义和效果，还可以帮助教师更好地指导学生提高语言使用效果。
则，如何运用语用学的研究方法来分析中学英语教师课堂话语呢？首先，我们需要分析教师话语的语用功能。
教师话语的目的是向学生传递知识和信息，同时也要考虑到语言的社会适应性，比如考虑到教育文化和学生语言水平等因素。
在这个过程中，教师可以运用各种语用手段，比如肯定和否定、陈述和疑问、概括和举例等，来实现对学生的引导和控制。
其次，需要关注教师话语的交际策略。
教师要时刻关注教学效果，可以在课堂上采用各种方式来促进学生的参与、理解和记忆。
比如，使用问题引导学生思考，让学生参与讨论和分享，或者运用故事情节来吸引学生的注意力和兴趣等。
这些交际策略可以帮助教师更好地掌握学生的学习情况，进而更好地调整教学方式和方法。
最后，需要考虑教师话语的文化背景和社会价值观。
由于中学英语教学的特殊性，学生和教师之间存在着中西方文化差异等各种因素，这些因素也将影响教师话语的对学生的引导和效果。
因此，教师应该有意识地关注自己的话语所传递的文化背景和社会价值观，适当调整教学内容和方法，让学生不仅仅学会语言技能，也更好地了解外国文化和社会价值观。
总之，基于语用学视角的中学英语教师课堂话语研究是一个复杂而又重要的研究领域，需要我们结合语用学的理论和方法，针对具体的教学实践和学生需求，提出相应的理论和方法，为教师更好地掌握教学效果，推动学生语言能力和学习能力的发展做出贡献。
教师课堂语言艺术浅析的论文
教师课堂语言艺术浅析的论文教师课堂语言艺术浅析的论文意大利诗人但丁说过：“语言作为工具，对我们之重要，正如骏马对于骑士的重要。
”所谓课堂教学语言，是指教师在课堂教学过程中使用的语言。
研究发现，课堂教学语言对课堂教学效果和学生思维的开发都有很大的影响。
如果教师具有良好的语言艺术，能使一堂课饶有兴趣，从而提高学生的听课兴趣，教学效果也将事半功倍。
但教学中教师语言还存在一些问题，达不到语言艺术的境界，因此作为一名教师，应致力于提高自身的语言艺术。
首先来谈一下课堂教学语言的国语口语化的问题。
课堂教学语言既要口语化，又要科学性和准确性，这与日常语言不同。
然而，很多教师在课堂教学过程中，教学语言存在着主观随意性，句式松散，话语不流畅等问题。
而教师在教学中主要目的是引导学生思考问题、解决问题，因此，教学语言具有很强的针对性和目的性。
课堂教学语言往往要求比较严谨,语言流畅,词语规范等。
再者，教学中日常口语现象还存在着语言表达的随意性,发音、吐字、语调等的不准确性，没有抑扬顿挫的语调变化。
而在教学中,教师的教学语言既要激昂,又要委婉,才能最大限度地吸引学生的注意力,提高学习效率。
然后来关注一下教师课堂语言生硬呆板的问题。
课堂教学语言要生动形象，栩栩如生，饱含激情。
古人云：“感人心者，莫先于人”。
受欢迎的教师，不仅能绘声绘色地再现教材、描述事实、还能用生动的语言把复杂的东西简单化，善于运用机智风趣、诙谐幽默的语言增强教学的表现力。
做到言之有物、言之有据、言之有理，掌握分寸，恰到好处，寥寥数语，妙趣横生，既活跃课堂气氛，又使学生在笑声中接受教育，印象深刻。
然而许多教师的语言枯燥乏味，颠三倒四，夸夸其谈，不能调动学生的兴趣，影响教学质量。
我们再一起来讨论一下教师课堂语言缺乏艺术性的问题。
教师语言的运用是一种艺术活动。
教师的教学语言艺术水平综合反映着教师的全部教学素养。
著名美学家朱光歉先生说：“话说得好就会如实地达意，使听者感到舒适，发生美感，这样的说话，就成了艺术了”。
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教师课堂语言的社会学分析［作者：佚名转贴自：本站原创点击数：507 更新时间：2006-1-21 教学过程发生在课堂之中，心理学家、教育学家常常把课堂视为一种自我封闭系统，与社会相隔绝，据此来讨论教与学的艺术。
社会学家则在更广泛的背景中识别课堂，认为若不联系社会环境要素的影响，便不足于解释课堂的实际进程。
[1]毕竟，课堂这一场所既非真空的密室，亦非游离于社会的存在[2]因此，近年来，从社会学视角研究课堂成为了课堂教学研究的又一新取向。
以课堂上所发生的师生言行为研究对象，构建课程社会学的分支的研究经纬的理论从无到有，并发展到了一定的水平。
而其中，又因教师在整个课堂教学中的重要作用而使得研究教师课堂教学成为了很多课程社会学家、语言社会学家研究方向。
为了对这发展历史并不是很长的研究领域有个相对全貌的了解，笔者对之进行了梳理。
一、问题提出的背景教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何？”（ought to）的规范性接近，还是“如何才能成为教师“（如何培养）（becoming a teacher<educating a teacher>）的生成性（教育性）逼近，展开讨论。
[3]而实际上，介于两者之间的模糊地带的教师语言问题并未在教育学科里取得它应有的地位及意义。
这个模糊地带所呈现的往往是多纬度的整合与各交叉学科的融合。
以教师的课堂语言作为研究分析的对象，并且运用社会学的眼光加以审视，体现了教学现象的复杂性。
正如佐藤学所言，课堂，这是个政治空间。
着眼于知识控制、话语权利等等研究折射出课堂绝不仅仅只是传授文化知识的场所。
课堂，自身所承载的内容会逐步地呈现在我们面前，而且是多层次的多视角的整合地呈现。
在课程研究领域，由于研究范式的转换，原来的基于心理学与技术学的课程领域话语正受到挑战，甚至是瓦解、终结。
范式的转换使得描述课程的话语，既摆脱了学科内容的话语，也摆脱了心理学与技术学的话语，转向政治学、社会学、语言学的话语。
这种转换是多元的，多层的语脉重新解释了日常教育经验的复杂性与重层性。
[4]这意味着，社会学视角也在慢慢地渗透到课程领域当中。
而课堂教学作为课程领域的重要内容，自然也成为了社会学研究的一个占据点。
在课堂教学中，教师在客观上成为课堂生活的主宰（无论是历史上，还是现在，这都还是事实，尽管我们不愿意承认）。
那么，教师的教学语言会呈现出什么样的特征？与一般的日常交往的人们的语言又有什么新的特点呢？教师的课堂教学语言与整个社会的联系的联结点在哪呢？这些教师课堂教学语言的分析的问题需要介入社会学的分析。
二、研究的基本内容教育社会学是个新兴的学科，发展的历史并不长。
课程社会学作为教育社会学的一个分支，发展的历史也相对较短，研究内容的丰富性比起其他学科分支可能会稍稍逊色。
以社会学的视角研究教师的课堂教学语言，在中国来说也比较新。
查阅了众多文献，发现在中国，关于这一研究的成果还比较少，在国外，也主要集中在少数几个人身上。
他们一般关注的是教师课堂教学语言所反映的控制地位、影响教师说话方式之社会脉络等等。
概而言之，学者们关注并研究的焦点、分析的角度及思路主要集中在以下几个方面：（一）基于教师控制地位的研究教师的语言何以折射出其独特的社会学意义？许多学者都是以课堂教学语言自身所承载的身份、地位以及控制权力等作为问题的切入点，且作了比较丰富的研究。
美国哈佛大学教育研究所的Cazden在其著作《教室言谈：教与学的语言》（Classroom Discourse：The Language of Teaching and Learning）里认为，教师的课堂教学语言决非只是透明的沟通的中介，而是充满着社会学意义的。
首先，Cazden 提出了课堂教学话语的三种状态——“课程话语”、“控制话语”、“个人的个性话语”并由此设定了如下的教学沟通中的话语功能的“三重核心”：命题性功能——命题性信息的沟通；社会性功能——社会关系的构筑与维系；表达性功能——话语者的个性、态度的表现[5]。
其次，在此理论的指导下，Cazden 通过多年的课堂观察发现，教室言谈的最基本模式为IRE结构，即教师启动（initiation）、学生回应（response）、教师评价（evaluation）。
这跟日常语言是有差异的：日常谈话教室谈话Sarah，现在几点了？两点半。
谢谢 Sarah，现在几点了？两点半。
对。
可见，在IRE模式中，教师主导着话语的模式与走向，包括主题的发展，谁来发言，说的质量皆由教师来决定。
教师主导了所有的互动。
所以，Cazden认为教师的课堂教学有个普遍的特征，就是表达控制——控制行为及言谈本身。
因为有评价的介入，师生之间的交流不可能成为平等的对话，师生也就难以形成真正的平等的个体。
梅汉（H.Mehan）在其著作《学会教学》（Learning Lesson）支持了Cazden的IRE的课堂语言结构，并且有了进一步的补充。
梅汉把握了教学的有序结构——“导入”、“展开”、“总结”，并且提出了不同教学阶段的对话结构：在“导入”中发出了“指示性的语言”和“信息性语言”，在“展开”中，一连串的“话题群”（topically related set .TRE）的发言是借助“诱导性”语言说出的，最后，在“总结”中发出“信息性”语言和“指示性”语言。
从中可以看出，学生自觉或不自觉地被纳入教师设定的对话构架当中，把其中的语言规则作为默认事项加以遵守。
佐藤学评论在这种课堂里，教师似乎是驱使母语的“国民”，学生则是“移民”。
学生们认真领会体现了课堂“文法”的教师的发言，去习得作为一个“国民”主动地参与的话语。
[8]贝拉克的关于课堂教学中的沟通的研究也支持了上述的观点。
[9] 佐藤学认为：日本的教师课堂教学语言的权利关系控制关系不仅仅体现在Cazden的IRE结构中，也蕴涵在语言人际关系的人称使用上。
佐藤学认为，在课堂之外用“我”这个第一人称表现自我的教师，踏进教室门时，却用第三人称的“老师”来表现自己。
称为“老师”的职业很多，但用“老师”代替“我”的职业，只有踏进教室时的老师。
如，以下课堂对话[10] 教师：美树同学，老师在问你哟。
为什么和男跟好子大声嚷嚷？美树：我想，是因为好子同学老是显得伤心的样子教师：好子同学显得伤心？老师不认为如此。
佐藤学认为，教师课堂教学语言的第一人称的缺失，意在使教师自身的发言和评价的语言权威化。
这种课堂教学的知识和话语是非人称化和非主体化的。
丧失了第一人称的教师课堂语言，在重建着教师与儿童的人际关系。
就教师而言，作为制度化的“教师”获得控制的权力；就学生而言，作为“学生”却被剥夺了控制权力而处于从属地位。
师生的个人关系，就这样剥夺了“你与我（Youand I）这种对话关系的性质，而变为内化了权力关系的“师生关系”。
[11]Paulo Freire在其著作《被压迫者教育学》（Pedagogy of The Oppressed）里提出了提问式教育。
Freire 认为，任何层次的师生关系，的基本特征就是讲解，而且这种讲解的基本特征就是“冠冕堂皇的言辞”，而不是其改造力量，于是，所谓的教育就演变成了“灌输式”的教育（“banking”concept of education）。
这种教师的课堂语言“把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益”。
[12] 因此要用提问式教育，让教师的语言成为学生批判力量的催化剂，注重对话，教育才能成其为自由的实践。
从Freire的“对话”的建构这一主张，我们可以发现他对于课堂对话中的权力关系的深刻洞察。
（二）基于影响教师之说话方式的社会脉络的研究这方面的研究往往将教师的课堂教学语言置于一个相对广阔系统中进行对比研究，如人际间沟通系统。
其涉及的层面也更加多元化，不仅仅是探寻教师的权力控制问题，而是把教师的课堂言语置于一个比较复杂的结构中。
这方面的研究以社会语言学家的研究见多。
在《教室言谈：教与学的语言中》，Cazden引用了语言学家Michael Stubbs在苏格兰的中学教室中，发现的八种“后设沟通性言谈”——此类谈话的功能是用来构建教师的沟通系统。
包括有（1）吸引或显示注意、（2）控制谈话量（3）检查或确认学生是否已经了解、（4）作摘要、（5）下定义、（6）、编辑、（7）纠正、（8）将主题明确化。
[13]将教师的沟通系统与一般的沟通系统结合起来，分析其作用。
同时，为了更进一步研究教师课堂教学语言的社会性质，Cazden使用社会语言学家Penelope Brown 及Steven Levinson所创的B&L模式进行说明。
该模式以三种假设为基础进行研究。
即（1）教师无可避免地会涉入“威迫颜面”的行为（face—threatening acts，FTA）。
因为教师限制学生自由，而且通常于公开场合批评学生的行为及课业。
（2）教师通常以不同的“客套策略”来软化这种威迫行为的效果。
有两种重要的策略：一种是表达亲密（“积极”的客套策略），一种是表达顺从与尊敬（“消极”的客套）。
不过，在此模式中，“积极”与“消极”只是形容的用语，它们并不涉及判断。
（3）对于学生而言，任何行为的严重性，端视他们所感知的社会距离（social distance，D），相对权力（relative power，P），以及教师的行为在某个特定时刻的强加程度等级（ranking，R）而定。
[14]Cazden 认为R、P及D三者是影响教师说话方式之社会脉络的三个面向。
R强调说话时的情境及活动参与者（教师、学生）的权利和义务。
或者可以说，R体现为一种默认的权利与义务，因此其语言的差异，可理解为R的差异，即学生所感知教师控制行为的严重程度。
往往教师被学生默认为是可直接使用命令句而无任何补偿行为的。
（如：把作业拿出来。
）但是，在命令句的使用过程中，教师可能会使用积极策略（如：我们每个人都负责一部分——积极性策略，同时囊括活动中说话者与听话者，软化带有威迫行为的语言效果）。
如果教师在使用指导命令时，采用客套形式，特别是消极形式（如，你能帮我个忙，把作业拿出来？），在B&L模式解释看来，此乃为不适切的选择，且这种选择表达出行为的严重程度，但其理由却与R没有关系。
如“你能帮我个忙，把作业拿出来？”可能会折射出学生会认为教师承认她事实上没有权利凌驾于学生之上。
P的变化指的是参与者的关系较为普遍的层面——此处所说是说话者所感知的相对的权力，即教师认为听话者（即学生）所感知的权力。
Robert Hess的研究中发现，与母亲相比，教师的言谈以较间接、缓和的方式提问，要求与命令的频率高于母亲们。
[15]Hess的解释是：亲子间有着较为明显的权威关系，母亲通常对她们的“权威”较具安全感，因此不觉得需要像教师那样，用那么多间接指导语来缓和他们控制性的言词。