课程与教学论第1章第3、4节。
课程与教学论1-5章知识框架
第一章绪论第一节什么是教学一、教学概念的界定：P3最后一行开始二、教学的基本要素：1 关于教学基本要素的不同观点2 教学的基本要素：学生（P4）教师（P5）教学内容（P6）教学本质及其论争（P7）:特殊认识说---层次类型说三、教学的历史演进：1古代教学P9 2 现代教学形成与发展的基本历程 P93 我国现代教学体系确立与发展的过程P11第二节什么是教学论一、关于教学论的一般理解1 教学论是一门科学P132 教学论是一门课程 P143 教学论是永无止境的学术研究，是耕作不休的思想园地P14二、教学论的研究对象1 关于教学论研究对象的主要观点P152 教学论研究的基本问题P16三、教学论的研究任务1 揭示教学规律P192 确立教学价值观P203 优化教学技术 P21第二章教学与教学论的历史发展进程第一节古代教学思想的起源1 以伦理道德为主要内容的知识观P242 以人性问题为核心的教学价值观P253 学思行结合的知识关P264 整体、辩证、直觉体悟的研究方法P27 第二节近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成一、近代教学思想形成的思想文化背景1 人文主义的思潮P282 自然主义思潮P293 注重科学实验方法与教学思维的思潮P29二、近代教学思想的特征1 对封建教育的批判------尊重人的天性，关注儿童的自然发展P302 寻求教学理论的科学基础P313 教学理论体系的初步构建P344 依据不同的方法论形成了经验论和和唯理论两个不同的学派P36第三节传统教学论的改造与现代教学观的形成一、欧美现代教育运动1 欧洲的新教育运动P372 美国的“进步主义教育运动”P30二、杜威的教育教学思想1 教学哲学观P402 儿童观 P413 知识观和经验课程观P414 “做中学”的学习观P42第四节 20世纪我国教学理论与实践发展的审视一、20世纪我国教学论发展的主要阶段1 现代教学论发展的准备期P452 教学论从传统走向现代的开创期P463 现代教学论的发展的转折期P484 教学理论现代化的发展期P50二、20世纪我国教学论发展的主要特征1 教学论从传统走向现代P502 教学理论与实践的发展，在价值取向上呈现出三个方面的基本趋势P50第三章学习方法与学会学习第一节学习的概念及分类一、学习的概念1 学习的定义P552 学习的特征P56二、学习的要素P57三、学习的结果1 言语信息P582 认知策略P593 智力技能P594 动作技能P60第二节学习的过程及思想一、学习的过程1 知识学习的过程P612 技能学习的过程P613能力学习的过程P62 4 品德学习的过程二、学习的基本思想P64第三节学会学习一、关于“关于学会学习”1 学会学习的定义P662 对学会学习含义的理解P66二、现代学习观1 全面学习观P672 自主创新学习观 P683 终身学习关P694 从被动接受走向自主发展和探究P70三、如何学会学习1 培养会学习的学生P712 在反思中学会学习P72第四节教会学生学习一、了解学习差异P76-77二、学习策略的训练1 学习策略P782 学习策略与其他影响学习因素的关系P783 学习策略的训练步骤P78三、学习方法指导1 学习方法指导的原则P792 学习方法指导的基本要求 P803 学习方法指导的途径和方式P82四、几种主要学习方法的指导1 研究性学习方法的指导P832 自主、合作、探究学习的指导P87五、对学习着的建议1 树立自主学习的学习观是“学会学习”的基础P892 具有远大的目标是“学会学习”的前提P893 掌握科学的方法是“学会学习”的关键P894 善于自学是“学会学习”的基本途径P895 培养良好当然学习品格是“学会学习”的保证P90第四章教学目标第一节教学目标的概述一、教学目标的概念P96二、教学目标的特点1 预期性P972 生成性P973 整体性P974 可操作性、可测量性P97三、教学目标的功能导向功能P98 激励功能P98 评价功能P98 聚合功能P98四、教学目标的价值取向知识本位P99 人本位P99 社会本位P99第二节教学目标的分类理论一、布鲁姆的教学目标分类理论1 理论简介P1012 理论评价P105二、加涅的学习结果分类系统1 理论简介P1062 理论评价P106三、巴班斯基的教学目标分类理论1理论简介P107 2 理论评价P107四、奥苏贝尔的有意义学习分类理论1理论简介P108 2 理论评价P109五、我国学者对教学目标的剖析1 我国教学目标体系简介P1092 行为目标、生成性目标以及表现性目标P110 第三节教学目标设计一、教学目标设计的依据1 学生的实际P1142 教育内容P1143 社会需要P114二、教学目标设计的基本原则1 发展性原则p1152 整体性原则p1153 可行性原则p1154 可操作性原则p115 5 阶段性原则p115三、教学目标设计的一般步骤1 细化、具体化目标P1162 分析、确定任务P1163 寻找教学起点P117四、教学目标的陈述P118五、教学目标制定当中存在的问题及对策---对教学实践的关注和思考1 教学目标制定的偏离与误区P1202 实践的智慧---教师如何制定教学目标P122第五章教学过程的基本含义一、国内外有关研究1 国外的有关研究P1272 国内的有关研究怕P128二、教学过程的相关概念分析1 关于“教学”P1282 关于“教学系统”P1283 关于教学过程P1294 关于各概念之间的区别与联系P129三、教学过程的结构阐释1 教学内部关系的主要类型P130-P131教学关系、师生关系、教与学的关系2 教与学的关系教与学关系的深层结构P131 教与学关系的表层结构P132教与学关系结构的运行机制P1333 教学过程的主体关系人与人的关系P134 人与物的关系P135 人与自身的关系P136第三节教学过程的功能生成一、教学功能的基本内涵P137-P138二、教学功能的一般特点（1）人为性（2）先导性（历史性）三、教学过程的基本职能P140四、教学过程的基本功能传承知识、培养能力、涵养品性、助长生命P141-146第四节教学过程的基本属性人为性、对成性、客观性、整体性、实践性、历史性P147-150第五节教学过程的本质一、教学过程本质说概览P150-P1541 特殊认识说2 发展说3 层次类型说4 传递说5 学习说6 统一说7 实践说8 认识实践说9 交往说教学过程的建构交往本质观1 教学过程本质的概念解读----教学过程如何成为其自身并区别于他物P1552 教学过程本质的结构分析---教学过程具有怎样的整体规定性P156。
《课程与教学论教案》课件
《课程与教学论教案》PPT课件第一章：课程与教学论概述1.1 课程与教学论的定义解释课程与教学论的概念强调课程与教学论的重要性和价值1.2 课程与教学论的历史发展概述课程与教学论的发展历程介绍重要的课程与教学论思想和理论1.3 课程与教学论的主要内容解释课程与教学论的核心概念和理论强调课程与教学论在教育实践中的应用第二章：课程设计2.1 课程设计的概念与意义解释课程设计的定义和重要性强调课程设计在教育过程中的作用2.2 课程设计的原则与方法介绍课程设计的基本原则和方法强调课程设计的灵活性和适应性2.3 课程设计的实践案例提供课程设计的实践案例分析强调课程设计在实际教学中的应用第三章：教学策略与方法3.1 教学策略的概念与意义解释教学策略的定义和重要性强调教学策略在教学过程中的作用3.2 教学策略的类型与选择介绍常用的教学策略类型和选择原则强调教学策略的个性化和差异化3.3 教学方法的应用与实践提供教学方法的应用实践案例强调教学方法的创新和有效性第四章：课程评价与反思4.1 课程评价的概念与意义解释课程评价的定义和重要性强调课程评价在教学过程中的作用4.2 课程评价的原则与方法介绍课程评价的基本原则和方法强调课程评价的客观性和公正性4.3 课程反思的实践与策略提供课程反思的实践案例和策略强调课程反思在教学成长中的重要性第五章：课程与教学论的应用5.1 课程与教学论在学校教育中的应用解释课程与教学论在学校教育中的具体应用强调课程与教学论在提高教育质量中的作用5.2 课程与教学论在教师专业发展中的应用解释课程与教学论在教师专业发展中的具体应用强调课程与教学论在教师成长中的重要性5.3 课程与教学论在教育改革中的应用解释课程与教学论在教育改革中的具体应用强调课程与教学论在推动教育改革中的作用第六章：课程标准与教学目标6.1 课程标准的概念与意义解释课程标准的定义和重要性强调课程标准在教学过程中的作用6.2 教学目标的设计与制定介绍教学目标的设计和制定方法强调教学目标的明确性和可衡量性6.3 课程标准与教学目标的实施与评估提供课程标准与教学目标实施与评估的案例强调课程标准与教学目标在教学实践中的重要性第七章：课程资源与教学材料7.1 课程资源的概念与分类解释课程资源的概念和分类强调课程资源在教学过程中的作用7.2 教学材料的选择与使用介绍教学材料的选择和使用方法强调教学材料的适宜性和有效性7.3 课程资源的开发与共享提供课程资源开发与共享的案例强调课程资源在教学实践中的重要性第八章：信息技术与课程整合8.1 信息技术与课程整合的概念与意义解释信息技术与课程整合的定义和重要性强调信息技术在教学过程中的作用8.2 信息技术在教学中的应用与实践介绍信息技术在教学中的应用和实践案例强调信息技术的创新和有效性8.3 信息技术与课程整合的实施策略提供信息技术与课程整合的实施策略强调信息技术与课程整合在教学实践中的重要性第九章：多元智能与课程设计9.1 多元智能理论的概念与意义解释多元智能理论的定义和重要性强调多元智能理论在教学过程中的作用9.2 多元智能与课程设计的关联介绍多元智能与课程设计的关系和方法强调多元智能理论在课程设计中的应用9.3 多元智能课程设计的实践案例提供多元智能课程设计的实践案例强调多元智能课程设计在实际教学中的应用第十章：课程与教学论的未来发展趋势10.1 课程与教学论的发展趋势探讨课程与教学论的未来发展趋势强调课程与教学论在教育改革中的角色10.2 课程与教学的创新与变革介绍课程与教学的创新和变革方向强调课程与教学创新在教育实践中的重要性10.3 教师在课程与教学论发展中的角色探讨教师在课程与教学论发展中的角色和责任强调教师在推动教育改革中的关键作用第十一章：课程与教学论在特殊教育中的应用11.1 特殊教育的概念与挑战解释特殊教育的定义和面临的挑战强调特殊教育的重要性与独特性11.2 课程与教学论在特殊教育中的应用介绍课程与教学论在特殊教育中的具体应用强调个性化教学和适应性课程设计的重要性11.3 特殊教育中的创新教学策略与方法提供特殊教育中创新教学策略和方法的案例强调特殊教育中教师的专业素养和创造力第十二章：课程与教学论在跨文化教育中的应用12.1 跨文化教育的概念与意义解释跨文化教育的定义和重要性强调跨文化教育在多元社会中的作用12.2 课程与教学论在跨文化教育中的应用介绍课程与教学论在跨文化教育中的具体应用强调文化敏感性和包容性的重要性12.3 跨文化教育中的挑战与应对策略探讨跨文化教育中面临的挑战和应对策略强调跨文化教育中教师的角色和能力第十三章：课程与教学论在终身教育中的应用13.1 终身教育的概念与理念解释终身教育的定义和理念强调终身教育对个人和社会的重要性13.2 课程与教学论在终身教育中的应用介绍课程与教学论在终身教育中的具体应用强调灵活性和适应性的重要性13.3 终身教育中的挑战与机遇探讨终身教育中面临的挑战和机遇强调终身教育对个人和社会的积极影响第十四章：课程与教学论在在线教育中的应用14.1 在线教育的概念与特点解释在线教育的定义和特点强调在线教育在现代教育中的重要性14.2 课程与教学论在在线教育中的应用介绍课程与教学论在在线教育中的具体应用强调互动性和自主学习的重要性14.3 在线教育中的挑战与解决方案探讨在线教育中面临的挑战和解决方案强调在线教育对教育改革的推动作用第十五章：课程与教学论在教育政策与改革中的应用15.1 教育政策与改革的概念与目标解释教育政策与改革的目标和意义强调教育政策与改革对教育体系的重要性15.2 课程与教学论在教育政策与改革中的应用介绍课程与教学论在教育政策与改革中的具体应用强调课程与教学改革对教育质量的提升作用15.3 教育政策与改革中的挑战与前景探讨教育政策与改革中面临的挑战和前景强调教育改革对社会的积极影响和未来发展重点和难点解析重点：课程与教学论的基本概念、历史发展、主要内容、设计原则与方法、评价与反思、应用领域、未来发展趋势等。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论1、课程与教学论的研究对象和任务它们分别研究教育领域中基本的课程问题和教学问题。
关于课程论和教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点，简单地说可称为现象论、问题论和规律论。
2、几本重要的著作《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
3、几种重要的教学论流派“传统教学论”：德国的赫尔巴特，他的教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
“现代教学论”：美国的杜威，他的教学理论的特点是儿童中心、经验中心、活动中心。
杜威主张表现个性和培养个性，主张从经验中学习。
“科学主义”教学论：它的基本特点是把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论刚好相反，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。
注重对学生的关怀、尊重。
4、学习课程与教学论的意义㈠课程与教学是学校教育的基本工作学校教育中有几项最基本的工作：第一，确定培养目标；第二，确定教育内容及进程；第三，安排和组织教育活动；第四，检验教育效果。
目标、课程、教学和评价，这是学校教育的四个基本方面。
㈡课程与教学论需要系统学习第一，不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握它画等号；第二，掌握课程与教学论有多种途径，经验摸索和自学提高是常见的途径；第三，系统学习是全面掌握课程与教学论的基本形式，一方面，系统学习有利于整体掌握学科知识和技术，另一方面，系统学习能保证效率和质量；第四，真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。
课程与教学论第一章
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年 普通教育学》 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的 1806 基本标志。 基本标志。 探讨：教学阶段理论 即明了、 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 即明了 联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 阐述：教育性教学原理。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 大致是在17世纪到19世纪之间 17世纪到19 1632年 捷克夸美纽斯《大教学论》 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张： 把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 ）：班级授课教学制度的优越性 局限：宗教基石和比喻论证方法。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学 领域特殊矛盾的客观要求。 领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】 结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专 课程论就是研究课程问题的专门理论。 门理论。 门理论。
价值问题技术问题 （二）事实问题价值问题 技术问题 事实问题 价值问题
《课程与教学论》教学教案
《课程与教学论》教学教案第一章：课程与教学论概述1.1 课程与教学的关系1.2 课程与教学的历史发展1.3 课程与教学的基本理论1.4 课程与教学的目标与价值第二章：课程设计与开发2.1 课程设计的概念与流程2.2 课程开发的基本方法2.3 课程内容的选择与组织2.4 课程资源的开发与利用第三章：教学方法与策略3.1 教学方法的选择与运用3.2 教学策略的制定与实施3.3 教学媒体的运用与选择3.4 教学评价的方法与工具第四章：教学组织与管理4.1 教学组织的形式与结构4.2 课堂教学管理的原则与方法4.3 班级管理的方法与技巧4.4 校园文化与学生行为管理第五章：课程与教学改革5.2 课程与教学改革的主要内容5.3 课程与教学改革的实践与挑战5.4 课程与教学改革的未来趋势第六章：课程与教学论的实践应用6.1 课程与教学论在基础教育中的应用6.2 课程与教学论在高等教育中的应用6.3 课程与教学论在职业教育中的应用6.4 课程与教学论在特殊教育中的应用第七章：课程与教学论的研究方法7.1 课程与教学论研究的概述7.2 课程与教学论研究的定性方法7.3 课程与教学论研究的定量方法7.4 课程与教学论研究的伦理与实践第八章：课程与教学论的国际视野8.1 课程与教学论在不同国家的特点8.2 课程与教学论的国际比较与启示8.3 全球化背景下的课程与教学论发展趋势8.4 国际课程与教学论对我国教育的启示第九章：课程与教学论的争议与讨论9.1 课程与教学论的争议性问题9.2 课程与教学论的热点话题9.4 课程与教学论的未来研究方向第十章：课程与教学论的实践案例分析10.1 课程与教学论实践案例的选取与分析10.2 课程与教学论实践案例的启示与借鉴10.3 课程与教学论实践案例的推广与应用10.4 课程与教学论实践案例的评估与改进重点和难点解析一、课程与教学的关系补充说明：深入探讨课程与教学的关系，理解它们在教育过程中的互相依存和影响。
小学语文课程与教学论 【第1章】语文课程性质 教学PPT课件
（1）学校的课程表内开设的语文学科的各项学习领域。它包含了 “识字与写 字”“阅读”“写话或习作”“口语交际”和“综合性学习”。
（2）学校计划并实施的语文课外活动。例如，结合语文课程的学习,可以“组织参 观访问、办报、演课本剧、开故事会等活动”,还可以“根据学生的兴趣爱好,组织朗读、 书法等课外兴趣小组”等。
2. “文”即文字、文章、文学与文化
“语文”的“文”分别指文字、文章、文学、文化等。 （1） 语文的“文”指文字。 （2） 语文的“文”指文章。 （3） 语文的“文”指文学。 （4） 语文的“文”指文化。
3. “语”和“文”的关系
（1）从渊源关系来看，“文本于语”。语言是从有声语言即口头语言开始的。书 面语言是记录口头语言的。可见，口语是书面语的基础。
口头语言能力是听和说,书面语言能力是读和写。读和写都要借助于文字(汉字),而 且要包含文章学、文学、文化的知识,所以说这些都是语文课程的内容,也都是“语文” 二字的含义。
一、 “语文”辨析
（二） 对“语文”的辨析
1. “语”即语言与言语
“语文”的“语”指的是语言与言语。1962年我国语言学家已把这两者区分开 来:“就语言本身的结构来说，语言是由词汇和语法构成的系统。”
第一章
语文课程性质
一、 “语文”辨析
（一） 对“语文”的解释
（1）“语言文字”说。即把“语文”解释为“语言文字”。这里的“语言”指口 头言语，这里的“文字”指书面言语。
（2）“语言文章”说。1950年6月出版的《初中语文》的“编辑大意”中说:“说 出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言,‘语’和‘文’是分不开的。语文教 学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”
二、 语文学科
课程与教学论第一章
第一章1918年，美国教育家博比特出版《课程》一书，这被认为是课程作为独立研究领域诞生的标志。
博比特课程开发理论关于教育本质的论述第一、教育为成人的生活做准备第二、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程第三、教育即生产博比特关于课程本质的论述课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列的活动及由此取得的相应经验。
博比特课程分析的方法活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单位与过程。
步骤：1 人类经验的分析2具体活动或具体工作的分析 3 课程目标的获得4 课程目标的选择5教育计划的制定查特斯课程开发理论1 研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标2把这些目标分析成各种理想和活动，在继续分为教学工作单元的层次3 将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性排序。
4 对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高位置5删除在校外学的更好的理想与活动，确定学校教育期间需要的理想与活动6收集这些理想与活动的最佳处理措施7 安排这些理想与活动的教学顺序博比特课程分析的方法和查特斯课程开发理论区别1.查特斯认为课程有活动和理想组成，博比特只强调活动2.查特斯强调系统知识，博比特强调活动与经验3.查特斯课程开发方法是：工作分析；博比特是：活动分析博比特和查特斯的贡献和局限贡献：1把课程开发本身确定为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提到时代允许的水平2提出了课程开发过程的一系列基本问题局限：泰罗主义的影响使课程开发过程成为机械的“课程工程”，课程开发变成企业中的产品开发，导致课程开发中“见物不见人”现象出现。
泰勒的《课程与教学基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”，泰勒有“现代评价理论之父”，“现代课程理论之父”之称。
泰勒原理四个基本问题：学校应到达到哪些教育目标？选择那些学习经验达到这些目标？如何组织这些学习经验？如何评价这些学习经验？泰勒原理的实质：技术兴趣的追求，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类的基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，核心是“控制”。
课程与教学论第一章 课程与教学论的历史发展 课件
curriculum这个词原意是静态的跑道。反映了 当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在 于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对 忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为 “跑道”(race-course)，原意为赛马者的行程。 根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进 程”(course of study)，简称学程。 这一解释在各种英文词典中很普遍，无论是英 国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专 业字典（如《国际教育字典》，都是这样解释的。 课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有 学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义 课程的解释基本上是吻合的。
2.课程即学习结果或目标
课程应是事先制定的一套有结构、有序列的学 习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、 组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、 教学评价。 持这种课程观的主要有博比特(F．Bobbitt)、 泰勒(R．W．Tyler)、加涅(R．M．Gagne)等人。该 课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性， 不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也 容易忽视非预期的学习结果。
巧言：表面上好听而实际上虚伪的话。《巧言》 此诗主题在于忧谗忧谤，同时揭露了谗言惑国的卑 鄙行径。《毛诗序》云：“《巧言》，刺幽王也。 大夫伤于谗，故作是诗也。” 此诗虽是从个人遭 谗人手，但并未落入狭窄的个人恩怨之争，而是上 升到谗言误国、谗言惑政的高度加以批判，因此， 不仅感情充沛，而且带有了普遍的历史意义与价值， 这正是此诗能引起后人共鸣的关键之处。
课程与教学论的历史发展课程与教学的关系课程与教学研究的历史发展课程教学教学的历史发展课程研究的历史发展课程与教学的关系概述课程理论与教学理论的关系课程的词源分析课程定义的基本类型课程的定义课程定义的发展教学的词源分析教学涵义的规定性教学本质的涵义课程研究的阶段及特点当代课程理论建构方式教学研究的早期成果教学理论形成的基本阶段当代教学论的发展轨迹主要观点课程与教学分离的原因课程与教学是内连性整体事件课程与教学存在态式表现书上内容本章教学目标一知识目标1
课程与教学论（1）
课程与教学论（1）第一章课程与教学的本质从词源引申以下课程定义（横向）：1、课程即学科2、课程即书面的教学（活动）计划3、课程即预期的学习结果或目标4、课程即学习经验5、课程即社会文化再生产古德莱德：五种课程层次（纵向）1、理想课程。
指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。
2、正式课程。
指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。
3、理解课程。
指任课教师所知觉和理解到的课程。
4、实施课程。
即指在课堂上实际实施的课程。
5、经验课程。
即指学生实际体验到的东西。
课程与教学关系1、独立论课程与教学相对独立，互不交叉；课程研究与教学研究是相对独立的领域，课程论与教学论同属教育学的下位学科。
课程是内容(content)，教学是过程(process)。
课程与教学位于事件的两端二者相互独立无交集。
课程与教学彼此不发生影响，各自发生变化。
即课程是学习内容，教学是传授学习内容的过程；课程是上级制定的，教学是教学与学生的具体操作；课程具有法规性，教学按法规执行。
（布鲁纳蔡斯）2、包含论大教学小课程【又称大教学观，即教学是上位概念，课程包括于教学之中】从夸美纽斯时代兴起。
1632年《大教学论》教育学和教学论诞生的标志。
大课程小教学【又称大课程观，即课程是上位概念，教学包括于课程之中】1949年，现代课程理论奠基人泰勒在《课程与教学基本原理》中将教学作为课程理论的组成部分。
3、相互影响论(循环论) 又称循环论或二元互联模式。
课程与教学两种系统虽然相互独立，但课程与教学之间存在相互影响和相互作用的关系。
教学决策在课程决策之后，相应地课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。
4、整合论是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。
整体说的两个层次表现：“循环整体说”：课程与教学实体的分开但存在延续的循环体，即课程对教学产生影响并通过教学得以实现；教学对课程产生影响并通过教学可以发现课程存在的问题，从而改进课程。
第一章 课程与教学论的概念理解
❖ 教科书：一门课程系统的知识内容，是根据 课程标准的要求，系统而简明地叙述各学科 教学内容的教学用书，是课程标准的具体化。
❖ 课程标准：是一门课程的纲要结构，是以纲 要的形式规定有关学科内容的执导性文件， 它规定了个门学科的目的、任务、内容、范 围、体系、教学进度、时间安排以及对教学 方法的要求等。课程标准是国家对各科教学 内容的统一要求，是编制教材的直接依据和 进行教学工作和考核教学效果的基本指南。
什么是课程？
❖ 广义：课程是指学生在学校获得的全部经验， 其中包括有目的、有计划的学科设置、教学 活动、教学进程、课外活动以及学校环境和 氛围的影响。
❖ 狭义：课程是各级各类学校为了实现培养目 标而开设的学科及其目的、内容、范围、活 动、进程等的总和，它主要体现在教学计划、 课程标准和教科书之中。
（2）学生在学校指导下经验的全部历程
（3）学校应该为学生提供的一整套教学内容和实施计划
（4）课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境 影响的学科内容的各种方式方法。
（5）课程是学校的生活和计划，是一项知道生活的计划； 课程构成了人们及前人积极的活动趋势。
（6）课程是一种学习计划
（7）课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说 明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的 指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。
三、课程概念复杂多样的原因
课程自身的特性 ——课程的层次性 ——课程的历史制约性与发展性 研究者的视角
第二节 教学的涵义
教学概念的词源分析 几种有代表性的教学定义例举 对教学概念的理解
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
第四节课程与教学的关系
一、现代教育中课程与教学的分离 二、课程与教学分离的认识论根源：二元论 1、内容与过程的二元论，即课程是学习内容或教材，教学是内容的传递 过程 与方法。其实质是把知识与知识由以产生和传播过程割裂开来。 2、目标与手段的二元论，即课程是有计划的学习目标或结果，教学是实 现目 标或达到结果的手段。其实质是把原本具有内在统一性的人的完 整的活动割 裂为目标与手段。 3、二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并 使二 者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。 4、二元论的第一个根源是社会制度的等级对立性质。第二个根源是现代 社会 “唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
第三节 课程与教学的涵义
一、课程的涵义 （一）课程概念的词源学分析 1、在中国，课程一词最早出现于唐朝 2、在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年的一篇 著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意 指教学内容的系统组织。 （二）课程的三种涵义 1、把课程作为学科，这是最普遍使用、最常识化的课程定义 2、把课程作为目标或计划 3、把课程作为经验或体验
二、教学的涵义
（一）教学的词源学分析
1、在我国，早在殷商时期的甲骨文中就已出现了“教”与“学”二字。 “教学”二字，最早出现于《书·商书·说命》：“教学半”。
（二）教学的涵义 1、教学：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教 师的教与学生的 学的统一活动。
1）教学是教与学的统一
A、教不同于学 B、教与学互相依赖 C、教学过程是师生间的交往过程 2）教学既是科学，调学科内容到强调学习者的经验和体验 • 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 1 ）显性课程：指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根 据国家或
三、20世纪课程与教学整合的第一次努力： 杜威的贡献与局限
1、杜威对人类认识发展史的最卓越贡献是用其实用主义或 经验自然 主义价值观重新确认世界的内在连续性和整体性。 2、认为课程 与教学的统一本质上是由经验的性质决定的。
1 二者统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性 2 二者统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。 3、杜对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在 的课程与
教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源， 进而在其独 特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课 程与教学并消 解了其他形式的教育的二元对立
四、20世纪课程与教学的重新整合： “课程教学”的理念
课程教学理念的内涵包括三个方面： （一）课程与教学过程的本质是变革 （二）教学作为课程开发过程 （三）课程作为教学事件
地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。 2 ）隐性课程：指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学
习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度 5、从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重虚无课程，是美国著名美学
教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念。指 那些在课程变革过程中被学校和社会 有意或无意排除于学校课程体系 之外的课程。 6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重