第三章 课程与教学论的历史发展

第三章课程与教学论的历史发展

回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。

一、萌芽期

从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。

在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为．顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与数学问题没有成为独立的研究对象，课程与数学理论没有成为独立的学科。不过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题；对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著：比如中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F，约35—95)的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。

课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点：

第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。

第二．有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义；而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。

第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中．不仅没有形成独立的学科领域．就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称three liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。

第四，教育内容的选择问题尚不突出．教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。

二、建立期

在经历了长期的积累和萌芽以后，课程与教学论在欧洲正式建立起来了。尽管—般人均把夸美纽斯1632年出版的《大教学论》看成是教学论诞生的标志，但课程与教学论从出现雏形到基本成熟，经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。

在那个年代，欧洲经过文艺复兴运动以后，新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主导地位，在政治上也逐步掌握了政权，社会急剧变革，实现了从封建社会向资本主义社会的转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大地提高了社会生产力，各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐渐解体，大量农民流向城镇。这些人及其子女为了进作坊和工厂·工作谋生，必须接受一定的教育．掌握一定的知识和技能。这样就极大地刺激了学校教育的发展，在欧洲．学校教育第一次走出家庭、走出上层社会，走向市民社会。同时因为社会发展的局限，尽管受教育的人增多了，但能专门从事教育的教师人数则是十分有限的。“一对——．”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造出来。在前所未有的规模宏大的教育背景里，在班级授课的组织形式中，课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题，专门的研究应运而生*研究成果越来越丰富．专门的课程与教学论著作不断问世，从而形成了课程

与教学论的专门的学科领域。

在建立期，课程与教学理论的发展具有显著的三大特点：

1．在深入探讨已有的“怎样教学”和“为什么教学”问题同时，突出地加强了对“教学什么”问题的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么”的新问题。

经过几干年的积累和发展，教学方法是多样的，教学目的也是多样的，而不同的人总是选择特定的教学目的和教学人法，这就催牛了一个问题，“为什么选择这—教学目的和这一教学方法而不选择那‘教学目的和那一教学方法呢?”这个问题的肯后就是“课程与教学是什么”的问题。这实质上是一个教育哲学问题，所以当时人们对这一问题的探讨是与哲学密切联系在一起的，从那时到现在，边一问题一直是被归入了“教育或教学哲学”领域。

2．出版了一批教学论的专门著作，其中最为有名的是《大教学论》和《普通教育学》；

《大教学论》是近代最伟大的教育家夸美纽斯对他的教育实践的总结和对他的教育理想的阐发的代表作，是历史上第一部专门而系统研究和阐述教育问题的专门著作，在教育学和教学论的发展上是不可或缺的。《普通教育学》是德国著名教育家赫尔巴特(LIfrban，J F，1776一1841)的名著，出版于1806年。如果说夸美纽斯在《大教学论》中把教学看成是“艺术”的话，那么赫尔巴特在《普通教育学》中追求的则主要是教学的科学性。为此，赫尔巴特宣称心理学是一门科学，并明确地将心理学作为教学的理论基础。在《普通教育学》中，赫尔巴持认定．教学的“根本目的”是将儿童培养成为对国家无限忠诚的“顺民”，而教学的“较近的目的”是发展儿童多方面的兴趣；提出了提示的、分析的和综合的三种教学

类型；提出了“明了”、“联合”、“系统”和“方法“的教学四个阶段说。

3．课程与教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证。

长期以来，人们几乎一直那是将教学理论研究置于哲学理论思辨层面。到了夸美纽斯的《大教学论》，已经开始注意到了儿童身心发展的自然性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。之后，裴斯泰格齐(P?staloz251J H”，1746—1827)深刻洞悉了哲学思辨的局限性并极端地加以否定，公开提出了教育教学“心理学化”命题。赫尔巴特在与他结交以后，对此信奉一生，并竭尽全力发展心理学，努力把心理学作为教育学和教学论的基础。杜威则进一步提出了教材心理学化的主张，开辟了课程与教学心理学化的崭新前景。

三、繁荣期

20世纪是教育的黄金年代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大。人类在追求教育规模的同时，格外地注重追求教育质量；相应地，人们在追求教育效率的同时，格外地注重追求教育公平。这样，教育规模进一少扩大，追求教育质量和教育公平，就构成了课程与教学论发展的新背景。随着教育规模的扩大，对教育质量和教育公平的追求，就具体化为对学校课程与教学质量和学校课堂教学平等的追求，从而提出了大量的急需解决的课程与教学问题，刺激了课程与教学研究的大发展，使课程与教学论进人了一个繁荣时期。在繁荣期，教学理论的发展表现出以下特点：1．在深入探讨已有的“教学什么”、“怎样教学”、“为什么教学“和“课程与教学是什么”等问题的同时，提出了“应该怎样教学”的问题，这实质上就是”教学价值”问题，进而提出了“课程与教学论是什么”的问题。

到20世纪，学校的课程与教学进入了一个新起点，不仅教学方法和教学目的具有多样性．而且教学观和课程观也具有多样性。人们开始反思自身对课程与教学的基本态度，发现了由于受唯科学主义的影响，人们对课程与教学研究的态度仅仅是“实然”性的，存在比较极端的“科学化”倾向。走出这一误区，人们提出了教育民主化和课程与教学人文化的要求，进而生发出对课程与教学研究的“应然”态度，这是一种面向未来的价值论态度。现实的课程与教学．包括现实的教育目标、课程设置、教学方法、教学观念，并非就是完全合乎人性的，或者并非就是各种可能性中最好的。这样，“应该怎样教学?“就自然而必然地成了人们