质疑教学法在数学教学中应用论文
浅议质疑法在数学课堂中的应用
浅议质疑法在数学课堂中的应用苏霍姆林斯说过：教师的责任之一就是“要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他的面前出现疑问”。
质疑是求新求异的开端。
既学且思，思而生疑，学贵有疑。
学生在学习中有了疑问才能产生兴趣，产生积极探求解决问题的热切期望。
有了疑问，思维的源头就会永远激荡着求实、求新、求异的活水，学生学会质疑，便会终生受益无穷。
因此，在教学中从转变观念入手，变以讲授为中心的教学活动为以学生自主学习为中心的教学活动，让学生自行质疑问难，变讲堂为学堂，是一种有效的教学方式。
通过多年的实践，我在数学课上通常引导学生从以下几个方面进行自学质疑。
一、从课题中质疑。
《立体图形的认识》对小学生来说难度很大，因为立体图形不仅要研究图形的特征，还要引到学生充分发挥空间观念和空间想象力。
在课堂上如何让学生形成空间观念？我在教学中引导学生针对“立体”一词进行质疑，帮助学生迅速了解这节课的主要任务。
学生在质疑“什么是立体？”，“立体什么样子？”“现实生活中什么地方用到？”等问题中，随着问题有层次地提出，也在质疑释疑的过程中解决了这节课的主要知识点。
二、从概念上质疑。
《三角形的认识》一课主要是以概念为主，这节课的主要目的是让学生弄懂什么是三角形，它有什么特性。
所以在教学这节课时，我尽可能地利用一些物质化的材料作为思维的中介物，让学生看看、拼拼、摆摆、摸摸，从而将抽象的概念、逻辑关系等通过自身感受呈现出来，达到内化成智力活动的目的。
学生在“什么叫三角形？”“三角形真的有稳定性吗？”这些疑问的驱动中，动手搭、拼、拉，从而在自我质疑种抓出了概念的实质和对三角形特性的验证，在主动探究和合作交流中解决了问题。
三、从内容上质疑。
从内容上质疑，学生就能透过看似矛盾的表象，挖掘出事物统一的本质的内涵。
如《加减法之间的关系》，加与减就是一对矛盾，它们之间有什么关系？这是对孩子来说非常具有挑战性的问题，更能激发学生去自我质疑的兴趣，也让学生更愿意去探索这对矛盾是否有统一性，它的矛盾性在哪，统一性又在哪。
如何在小学数学教学中培养学生的质疑能力优秀获奖科研论文
如何在小学数学教学中培养学生的质疑能力优秀获奖科研论文没有问题就没有思考，没有思考就没有学习，没有学习就没有知识。
因此，在小学生的数学学习中，质疑是非常重要的组成部分。
教师应在讲解基础知识、培养学生基本学习能力的同时，加强对学生质疑思维的培养。
但是具体应如何做，教师在当前环境下仍然没有总结出一套完整的工作方案。
基于该情况，加强对小学数学教学中培养学生质疑能力策略的探究势在必行。
一、小学数学教学中培养学生质疑能力的策略分析（一）让学生明确什么是问题基于数学教学活动培养小学生质疑能力这一策略分析，需让学生明确什么是问题，只有理解了问题内涵，学生才能准确提出质疑并从中获得收获。
反之，若学生根本没有理解问题本质，那么在参与课程活动时，他们就会极易提出不科学、没有探讨价值和研究意义的问题，这不仅无法对学生质疑能力的发展起到促进作用，还会造成时间的浪费，在无形中削弱教师讲解基础知识的有效性。
然而在当前小学数学教学中，后者所提及的现象明显存在，大多数学生都不了解问题特点，不理解有助于提高质疑能力的提问方法。
对此，教师可以根据自己对学生的了解，用通俗易懂的语言告诉他们什么是问题、怎样质疑，再结合课程知识提出问题，向学生示范提问方法，启发他们分析自身问题的思维。
通过该过程，学生逐渐建立起正确的提问意识，能够模仿教师思维进行思考和提问，其质疑能力自然可以在潜移默化中得到提高。
（二）将生活融入教学指导中生活是数学知识的起源，具有促进小学生数学学习和知识理解等功能。
将其运用在对小学生数学质疑能力的培养过程中，有助于增强培养效果。
因此，教师在小学数学教学中培养学生，可以将生活材料运用在教学指导环节，在生活中寻找与课程内容相关的现象材料，再在课堂上还原生活中的数学现象、展示相关材料，引导学生对现象展开观察、对材料展开分析。
随着观察和分析的逐渐深入，学生能够自主发现生活与数学之间存在的某些联系并产生一些困惑，从而基于自身不理解的内容提出问题。
小学数学课堂教学中的质疑策略优秀获奖科研论文
小学数学课堂教学中的质疑策略优秀获奖科研论文【摘要】课堂质疑是教师组织课堂教学提升教学质量增添课堂趣味的重要手段之一，也是以教师为主导、学生为主体二者完美结合的充分体现，更是以此为契机，通过课堂教学联系教师与学生的情感，培养学生学习态度、自信心的培养手段。
【关键词】质疑难易适度梯度重难点启发性平等性1G623.51A 2095-3089106-0152-01一、质疑要难易适度在数学教学中之初教师要设计好问题的难易度。
首先问题的难易度，决定着学生解决问题的积极性，难易程度设置必须考虑学生群体及个体之间的差异；其次问题的难易设置教师要根据小学生的数学思维发展特点和心理发展特点，不同年龄段小学生思维方式存在差异性，而且学生受家庭环境及家长素质影响思维方式也存在较大差异；第三，问题难以设置要接近学生新旧知识的结合点，数学课堂知识衔接逻辑性较强，所以问题设置必须充分考虑新旧知识的链接；第四，提出的问题能够使学生在教师的引导下“跳一跳，摘下那个桃”，就能有效的激发学生的学习兴趣提升学生的成就感，让学生享受自身成功的快乐，达到启发学生主动思考，探究解决问题的积极性。
二、设问要有梯度在数学课堂教学中，教师要善于设疑、引疑、释疑，把学生的兴趣牢牢吸引住，把学生的思维不断向纵深推进。
根据学生的学习水平实际和思维特点实际，课堂设问要由易到难，由简到繁，由浅到深，由形象到抽象，层层递进，让学生通过设疑达到思维目标的确立，通过引疑让学生朝着既定目标方向进行思考，最后通过师生的共同努力完成释疑的思考目标，让思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化，达到理想的教学效果。
三、质疑要问在有疑之处数学课堂中教师提问必须在学生有疑之处，让学生感受这个问题必须在此处解决，只有这样才能完成本课时教学任务，也只有这样的问题才能引起学生探究的兴趣。
学生才会有“柳暗花明又一村”的感觉，从而会激起进一步探究的欲望。
如果教师没能把问题问在学生的有疑之处，而是满堂问或随意问，这样的问题都会引起学生的厌倦，也影响探究教学的效果。
浅谈数学教学中学生质疑能力的培养教育论文
浅谈数学教学中学生质疑能力的培养教育论文浅谈数学教学中学生质疑能力的培养教育论文二十一世纪教育的任务是培养有创新意识的人才，而培养创新意识的必要条件是提高学生的探究能力。
“学起于思、思源于疑”，提高探究能力必须善于思考、善于质疑。
在目前的学校教育中，学生主要以被动接受学习为主，缺乏积极思考、敢于探索、善于质疑的品质。
这就给教师提出了一个课题：如何使学生由对原有知识的不满足，而不断产生探究的愿望，不断产生新的疑问和问题，不断提高质疑能力。
以下笔者就结合自己的教学实践来谈谈学生质疑能力的培养。
一、营造民主、和谐的教学氛围，使学生敢于质疑要培养学生的质疑能力，教师应努力营造出“教师——学生”及“学生——学生”间自由、民主、平等的氛围，这样，学生才能在宽松和谐的气氛中充分发挥自己的聪明才智，敢于提出自己独特的想法。
在教学过程中，教师要向学生表示出，他们的好奇心和探索性行为以及任何探究迹象，都是好事情。
要引导学生对所发现的问题展开讨论，深入探究。
讨论能使智力从“常态”跃迁到“激发态”，从而促进质疑能力的提高。
二、注重学生提出问题意识的培养，使学生勤于质疑我们可以给学生提供如下提问表：1、一个问题解完后可问：有没有更简单的解法？这种解法能解决哪些类似问题？2、解题的关键是什么？解题过程问一问：解法有根据吗？根据什么？对不对？如果不对，错在哪里？原因何在？3、对于书上的解法问一问：这种解法是怎样提出来的？4、证题之后，进一步问：有无其他解法？5、在学习基本概念、定义时，问：概念、定义怎样引入？这种定义合理吗？能否换一种方式？6、在学习定理、公式时可问：定理和公式是怎样提出和发现的？其证明是如何发现的？证明的基本思路是什么？每一步的根据是什么？保留结论不变，条件能否减弱？条件不变结论能否推广？三、改进教学法，优化课堂教学，使学生善于质疑应该承认，目前的学校教育，课堂仍是主阵地。
因此，改进教学方法、优化课堂教学，是培养学生质疑能力的关键。
数学教学中实施质疑教学方法论文
浅谈数学教学中实施质疑的教学方法在教学工作中，“教师主导与学生主体相结合原则”要求教师在整个教学过程中，即要发挥自己的主导作用，又要体现学生的主体地位，使二者密切结合，共同完成教学任务。
贯彻这一原则，要求教师恰当而科学地组织教学过程，循循善诱，调动学生学习的主动性、积极性，培养学生的自学能力，掌握获取知识的科学方法。
还要充分发挥教学民主，建立和谐融洽的师生关系。
科学地、灵活地实施质疑，是实现上述要求的有效途径。
一、科学地实施质疑，创设最佳的学习心境动机是推动学生进行有意义学习的内存动力，这种动力可称为内驱力。
因此，教师必须依据教学目标，充分认识学生心理特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生的心理上的疑问，以创造学生“心求通而未得”的心态，促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识，实现课堂教学中师生心理的同步发展。
如在教学“能被3整除的数的特征”这一课时，我设计了以下过程：（1）开始，教师指导学生复习了能被2和5整除的数的特征，为本节学习能被3整除的数的特征是提供了激疑的源头。
（2）教师让学生任意报几个数，老师迅速说出能否被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。
（3）学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论“39、5739”这两具数能否被3整除。
学生迅速说能被3整除。
这两个数确实是能被3整除。
但当老师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9的数都能被3整除。
所以39、5739能被3整除。
”学生这样回答，一是受到了根据个位数来判断的思维定势的影响，二是错误地认为教师之所以能迅速说出一个数能否被3整除，也是以此为依据的。
学生的回答在教师的意料之中，因此对学生这样的回答，教师不马上予以纠正。
通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然颖惑更深，不知道空间个数的什么特征来判断它能否被3整除，用旧方法（看个位上的数）不行了，因而产生了探求新方法的强烈欲望。
质疑策略在小学数学课堂教学中的运用
浅议质疑策略在小学数学课堂教学中的运用摘要：为了培养学生的创新能力、促进学生的素质发展。
教师要把质疑策略运用在小学数学课堂教学中，要教会学生怎样质疑，怎样正确有效地“释疑”。
教师更新观念，运用多种方法创设质疑氛围，同时还要做好质疑调控。
关键词：质疑策略；小学数学；运用古语有云：学贵有疑，小疑则小进。
大疑则大进。
课堂教学既是学校实施素质教育的主阵地，又是指导学生全面发展的主战场。
在课堂教学中，教师培养学生的创新精神更是当今时代对素质教育的必然要求，而培养学生的创新精神的关键在于培养学生的质疑意识。
因此，在小学课堂教学中，教师有效运用质疑策略培养学生的创新精神就显得既迫切又重要，那么，在课堂教学中怎么做到这一点儿呢?我们可从以下几个方面人手。
一、抓住有利时机，教学生正确有效地“释疑”质疑是过程，释疑才是目的。
“疑难”对于学生来说，是暂时还不可能或者是完全没有能力排除的。
如果教师对学生提出的疑问长期置之不理，或采取粗暴的态度，这将压抑学生的积极性。
释疑的方式、方法不妥，也将影响学生质疑习惯的养成。
针对学生的每一次质疑，教师都要持赞赏态度，而且不要急于回答，更不可轻易否定。
遇到疑问尤其是暂时不能解决的疑问，老师首先要处疑不惊。
释疑不受课堂四十分钟的限制，我们课上不能解决。
课下同样可以因疑引疑、引疑释疑，这都会收到事半功倍的教学效果。
例如：在教学“万以内笔算减法”时，教学进入练习强化之前，教师留出一段时间让学生质疑。
看还有没有弄不明白的同学。
突然，一个学生举起手来疑惑地说：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减起啊?”这是一个大家意想不到的问题，也在老师的预料之外，全班学生都把目光投向提出疑问的这位同学，又把目光转向老师。
面对学生的疑问，教师首先没有慌，而是让大家猜一猜“从高位减起”是不是可行。
一时学生纷纷讨论起来，答案无法得到统一，教师便抓住“释疑”的时机，耐心地启发学生思考，循循善诱，一步一步的引导学生探求问题的正确答案。
在数学教学过程中如何培养学生质疑 学习数学能力论文
在数学教学过程中如何培养学生质疑学习数学的能力【摘要】教师要多设计一些独具匠心的题目，给学生多一些探索的机会，让学生成为学习的主人，不再是一种追求，而成为一种实在。
引导学生敢于质疑数学，通过小组合作、讨论交流，有利于学生发散性思维的迸发，为学生的发展提供更为广阔的空间。
重视数学实验，让学生通过动手操作、讨论合作，培养学生相互合作的意识。
让学生学会思考问题，培养自主探索的习惯。
教师应借助教材这样一个平台，充分发挥教师的主导作用，让教材真正地“活”起来，有效地培养学生质疑数学、学习数学的能力。
【关键词】自主探索质疑数学小组合作数学实验动手操作培养能力新修订《小学数学教学大纲》明确指出：“在教学过程中，教师要充分发挥创造性，依据学生的年龄特征和认知水平，设计探索性和开放性的问题，给学生提供自主探索的机会。
”“创造性地使用教材“在新课程改革的今天被广为流传，如何体现“课本课本，一课之本”的观念，使我们的教学在各种媒介辅助教学所呈现出来的令人眼花缭乱的热闹喧嚣中重新回归到以教科书为基本依据的正确道路上来，需要我们广大一线教师讨论。
在课堂教学中如何有效地开发课本习题资源，引导学生探究性学习，培养学生的思维品质，应是我们数学教师予以关注的重要课题。
在平时的教学中，我们要多设计一些独具匠心的题目，让学生多一些探索的机会，相信学生对数学的学习定会兴趣渐浓。
“兴趣是最好的老师”（爱因斯坦语）。
也许让学生成为学习的主人，不再是一种追求，而成为一种实在。
下面就一些案例予以剖析。
一、圆面积计算公式的推导在美国华盛顿国立图书馆门前有一块标牌，上面写道：“我看见了，但可以忘掉；我听见了，就可能记住；我做过了，便真正理解了。
”圆面积计算公式的推导过程成为很多教师教学的经典之作，他们在教学中都有一个共同的地方：让学生自己动手操作把一个圆剪、拼成一个近似的长方形，从而推导出圆面积的计算公式。
从来没有人对此提出质疑，我在引导学生探究的过程中却有一些困惑之处，难道学生剪、拼成的图形会有如此同样的巧合——都是长方形吗？“师生是课本的审订者”（徐特立语）。
数学课堂中质疑与创新思维培养论文
浅谈数学课堂中质疑与创新思维的培养心理学研究表明：思维过程总是从问题开始的。
宋代朱熹说过：“读书无疑者，要教有疑，有疑者却要无疑，到这里方为长进”。
作为教师，培养学生良好的质疑问难能力是让学生思维变得活跃，让学生主动参与学习的好方法。
教学过程既是学生的认识过程，又是学生思维的发展过程，而思维又是由疑引起的。
学生心中有了疑问，才会促使他们向老师质疑，以解心中疑团，获取新知识。
因此，学生在学习数学知识的不断探究过程中，引导其质疑，这对培养他们的创新思维能力是非常重要的。
一、创设情境，让学生质疑生趣传统的课堂教学模式造成了学生对老师既迷信又崇拜，对困惑既渴望质疑又害怕“出错”。
思维活动总不能跳出老师预先设计好的“圈子”。
学生已习惯于被动地无条件地接受知识，也不敢向老师、课本质疑。
因此，我们认为想让学生质疑，就应该使质疑成为学生的自身需要，要善于创设情境，巧设疑点，引发动机，使学生心愤愤，口悱悱，唤起求知的欲望。
高质量的“疑”能激起学生浓厚的兴趣，使课堂呈现生动活泼的局面，能使学生学起来乐趣无穷。
例如，我在教学“长方形和正方形”时，先让学生随意画出几个形状不同的图形来认识周长。
然后让学生任意说出不规则的图形如何计算周长。
这时，教室里议论纷纷，就连平时不爱动脑的学生也和同桌议论起来。
就在这种情境下，我逐步引导学生用纸把长方形、正方形折一折，量一量，比一比，探索长方形、正方形边和角的特点，在认识周长的基础上，探索和交流一般平面图形周长以及长方形、正方形周长的计算方法。
这样，创设一种问题的情境，设置悬念，调动了学生的思维积极性和强烈的求知欲望。
使他们主动参与学习。
在数学教学中，我注意抓住一个“活”字，根据课堂情况，积极创设情境，使学生乐于将自己的疑惑提出来参与研究。
二、指导方法，让学生学会质疑古人云：“授之以鱼不如授之以渔”。
从某种意义上说，掌握好学习方法比掌握好数学知识更重要，适用性更广泛。
教师只有指导学生的学习方法才能起到事半功倍的效果。
质疑让数学课堂更精彩论文
质疑，让数学课堂更精彩所谓“质疑”，就是提出自己的疑问，这对于培养学生的创新精神有着重要的作用。
关于“疑”，有很多名人名言。
古人云：“学起于思，思源于疑。
”孔子曾说：“疑是思之始，学之端”。
宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。
”宋代朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。
”特级教师于漪也曾说过：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑，再质疑，再解疑…的过程。
在循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。
”“疑”是学生学习过程中启动思维的起点。
那么，数学课堂中，如何发挥教师的主导作用，对学生激疑启思呢？一、创设质疑的氛围，让学生敢问问题是数学的心脏，是学生思维的中心。
心理学研究表明：思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。
而在平时的课堂中，学生往往习惯于听，习惯于回答老师提的问题，他们不想问，不敢问，不会问，不爱问，缺乏自信。
心理学家罗杰斯认为:成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂氛围。
传统的不良师生关系中,小学生对教师的感觉通常是敬畏的,敬而畏,畏而远。
这就要求我们教师要充分尊重学生的主体地位,以平等的心态对待每一位学生,以亲切地微笑迎接每一个提问,以宽厚的胸怀容纳每一个问题,如此民主宽松的课堂氛围,为学生提供了疑的环境,为每一个敢问不会问、会问不敢问的同学解除了后顾之忧。
对此,在课堂上,我常用商量的口吻和激励的语言,以激励学生去探索和创造。
如“你从中了解到什么?你有什么疑问吗?”“谁的答案与众不同?”“你真会想”“你的看法很独特”一石激起千层浪,学生的主动性、积极性自然就提上来了。
二、培养质疑的兴趣，让学生愿问兴趣是最好的老师,培养学生的质疑能力也应从兴趣入手。
儿童有了兴趣就有了学习的动力,就会在活动中主动地获取知识。
比如：在教室的公示栏上贴一张表格，上写“提问题争红旗”。
运用质疑策略提高数学学习效果
运用质疑策略提高数学学习效果摘要：小学数学是小学阶段最为重要的学科之一，教师应该根据当前小学生的接受特征为其选择最为适宜的教学方案，从而使学生数学学习自主性得以激发，这也可以使学生获得更为丰富的学习体验。
当前，质疑教学模式在中小学课堂教学中有广泛应用，今后教师在开展小学数学课程教学时，也应该积极落实质疑教学策略，引导学生逐渐掌握质疑方法，进而提出具有针对性的问题，这样更加有利于促进学生对数学知识的深入探究，同时也为学生今后的数学课程学习奠定了坚实基础。
基于此，本文也对运用质疑策略保证学生数学学习成效策略进行了分析。
关键词：小学数学质疑策略一、质疑教学策略在小学数学教学中应用应秉持的原则（一）和谐性原则想要使质疑策略的运用可以有效提高学生当前数学学习效果，应该将营造和谐的课堂氛围做为入手点，需要教师与学生互相信任，教师要引导学生主动参与到课程学习中，这就需要教师充分尊重学生的课堂主体地位，只有在这种具有开放性、和谐性的课堂氛围中开展课程教学活动才能使教学成效得到保证。
教师要鼓励学生在课程学习过程中敢于表达自己的看法，教师也要认真聆听学生提出的质疑，尊重每一个学生的观点，与学生一同对问题进行深入思考。
（二）引导性原则教师要在小学数学课程教学过程中对学生进行合理引导，从而使学生好奇心及求知欲得到激发。
对于小学阶段的学生而言，其知识及阅历都较为有限，因此，在学习新知识点时，经常会在脑海中产生多种疑问，而这些问题往往也是学生好奇心的重要体现，教师应该借助学生所产生的质疑对其进行适当引导，从而使学生对数学问题有更深入的探究，这也有利于激发学生数学学习欲望。
二、运用质疑策略提高小学数学学习效果路径分析（一）保证质疑难度适当，且善于对学生进行有梯度的引导教师在开展小学数学课程教学时，想要使学生学习成效得到保证，应该保证教学方案应用的合理性，在落实质疑教学策略时，要保证问题设定的难易程度适中，与当前小学生的理解能力相符。
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质疑教学法在数学教学中的应用摘要：因疑生问，因问而论，因论而明。
质疑是思维的起点，没有质疑，思维就成为无源之水，无本之木。
文章从概念教学、情景创设教学、例题教学、小结教学四个方面，阐述了“质疑”教学法在数学教学中的应用，并通过培养学生质疑来调动其学习主动性和积极性，使学生在创新能力和思维能力等多方面得到发展。
关键词：“质疑”教学法；质疑；应用中图分类号：g633.6文献标识码：a 文章编号：1002-7661（2011）11-142-01“学起于思，思源于疑。
”质疑，最能调动学生学习、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，使学生真正成为学习的主人；质疑，也最能发现学生不懂或不太懂的地方，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。
现代教育要求我们要充分发挥学生的主导作用，其中“质疑”教学法就是一种较好的模式。
笔者对“质疑”教学法进行了一些探索，在实践中感觉其应用效果较好，主要表现在以下四个方面：一、概念教学中的问题尝试：关键点、易错概念教学若只是简单重复和归纳，学生听之无味，像背书一样去死记它；学生原来的错误和漏洞并没得到弥补和改正，对学生能力提高带来了较多的障碍，在同类问题中多次犯错。
而笔者采用了根据该知识的关键点，易错、易漏点设计系列问题的方法，让学生先尝试解决。
如：学生由小学刚进入初一，引入绝对值概念，学生第一次接触到绝对值的符号的抽象性，绝对值概念的表达的复杂性，字母表示数的不确定性，以及绝对值的逆向应用答案的多值性。
为了突破绝对值教学的难点及易错点，以旧引新，质疑问题，如在数轴上有a、b两点，a点在数轴上原点的右边“2”上，即对应的有理数是2，b在数轴上原点的左边“3”上，对应有理数-3。
(1)问点a到原点的距离是多少？学生答2。
紧急问“为什么”？(2)问点b点到原点的距离是－3吗？为什么？(3)问“距离”又是指什么？答：对b点离开原点3个单位，所以距离是3，由“-3”跃到“3”，即由负有理数变为它的相反数——正有理数。
学生在问题尝试解决过程中，不断质疑，由浅入深，渐渐理解并体会了绝对值的含义，既提高了学生参予的积极性，又达到对基础知识重新思索、整理、归纳、掌握、提升的目的。
二、情境创设教学中，让学生“问起来”，敢于“质疑”思维总是在分析问题、解决问题的过程中进行的，当一个人产生了必须排除某一个困难的需要时，或是要质疑某一个问题时，思维就会活跃起来。
“不愤不启”、“不悱不发”，“愤”和“悱”就是学生对于知识“心求迫而未得”，“口欲言而不能”的急需状态，在这种情境下，教师或学生所质疑的问题，就能引起大家的高度注意、积极地思考，并产生克服困难探究知识的愿望和动力。
如教学一元二次方程时，我从实际出发引用了生活中的实例：学校准备在教学楼后面修建一个面积为50平方米的长方形自行车棚。
一边利用教学楼的一后墙，并利用已有总长为25米的铁围栏，请你设计。
如何搭建较合适？如何搭建最省材料？学生列出方程后跟学一元一次方程比较，很自然提出质疑，这是个什么方程？这种方程如何求解？通过引导学生的观察、联想、类比猜想，进而鼓励学生提出合理的质疑并积极探究，并对结论进行合理检验、评价。
再如，在学完三角形全等的判定之后我为学生创设了这样一个问题情境：“有两边和其中一边的对角相等的两个三角形在什么情况下全等，在什么情况下不全等呢？”这一情境引发学生质疑“一定会全等吗？”，时刻引导学生主动“问起来”，敢于“质疑”，从而激起了学生探究欲望，有利于学生在自主探索中寻找答案。
三、例题教学中精选典型例题，重在暴露思维过程——对“惑”去设计尝试性问题；对“难点”进行阶梯式设疑，使学生尝试过程中拾梯而上数学教学总是以题为载体，意在领悟其中知识与方法。
而目前学生在学习中最困扰他们的是“听得懂，做不来”；对老师而言“讲得清，学生却不一定能掌握”。
学生会模仿，但缺乏创造性是目前学习中的“瓶颈”。
我认为解决之道是：能针对学生之所惑设疑，充分暴露题中包含的数学知识、方法和数学思想。
以达到举一反三的目的。
教师完全能够通过挖掘教材，高效地驾驭教材，把与时代发展相适应的新知识，与教材内容有机结合，引导学生再去主动探索。
让学生了解更多的知识，掌握更多解决问题的方法，培养学生的创新思维能力。
如在学习初中数学九下“直线于圆的位置关系”这一课中，有一道熟悉的例题，如图一，已知ab是圆o的直径，bc是和圆o相切于点b的切线，圆o的弦ad平行于oc。
求证：dc是园o的切线。
围绕这一例题，通过讲授与讨论相结合的互动的教学方式，引导学生作进一步的研究，改换原题的部分条件或结论，质疑出四个新问题。
甲：把例题中的条件“bc是切线”与结论“cd是圆o的切线”互换，还成立吗？乙：把例题中的条件“弦oc∥ad”与结论“cd是圆o的切线”互换，可以吗？丙：把例题中的条件“ab是直径”与结论“cd是圆o的切线”互换，是否成立呢？丁：如果保留例题中的条件，增加条件：“延长ad、bc交于e”，还可得出什么结论？通过同学间的探讨、质疑，以上四个问题均能得出一个新的变式题。
变式1、已知ab是直径，cd是圆o的切线，弦ad∥oc。
求证：bc是圆od的切线。
变式2、已知ab是圆o的直径，cd、bc均是圆o的切线，d、b 是切点。
求证：ad∥oc。
变式3、已知cd、bc是圆o的切线，d、b是切点，过d 作oc 的平行线，交圆ｏ于点ａ。
求证：a、b两点的连线是圆ｏ的直径。
变式4、如图二，已知ab是圆o的直径，bc均是圆o的切线，ad∥oc，延长ad、bc交于点e。
求证：(1)cd是圆ｏ的切线; (2)(3) 实际上，在上述变式题的1至3中的任何一题的条件中，加上“延长ad、bc交于点e”后，均可在原变式题的结论上得出以下新的结论：(1) (2)通过这种变式训练，紧口教材，适当变形，使学生从中了解命题的来龙去脉，探索命题演变的思维方式。
重在对“惑”去设计尝试性问题；对“难点”进行阶梯式设疑，使学生尝试过程中拾梯而上。
再如在八年级开始学习“勾股定理”一章时，对于例题：点a距学校3千米，点b与点a相距4千米，那么点b距学校多少千米？此题考查定点的位置及有理数的计算，三角形三边关系的应用等问题。
上课时，先让学生用5分钟时间答题。
约90%的学生得一个答案：7千米，或两个答案：7千米或1千米。
很少有人能想出，还有其他的答案。
这说明大部分学生不能想像出题目的“场景”，问题解决的方法单一，创造性思维能力不强。
这时，教师抓住有利时机，以在座的学生为背景，指出甲、乙、丙三个同学的位置，并提出质疑：还有其它可能出现的情况吗？这样学生就会想到甲、乙、丙三个同学有可能在同一行成同一列，即在同一条直线上。
也有可能不在同一行（或同一列），即三个同学位置连线构成一个三角形。
而构成三角形又可能是直角三角形或锐角三角形或钝角三角形。
于是教师就指出，在同一条直线上的情况，七年级时，同学们已学过，所以大部分同学能求出一个或两个答案，很好。
而构成直角三角形的情况，在学习“勾股定理”一章后，同学们就会得到答案。
构成锐角三角形或钝角三角形的情况，在以后学习中，同学们也会得到答案。
通过例题的创设，激发学生的求知欲望，启迪学生积极思维，引导学生善于从多角度、多方位思考解决同一问题，提高思维的志向水平。
华罗庚教授生前教诲青少年“要多动手，多动脑筋。
凡事问个为什么”。
质疑是独立思考、提出问题的起点，是发现创新的突破口。
四、小结教学中“解后思”是提高学习效率的关键——尝试对“过程”质疑反思；是拓展视野、培养思维深刻性的有效途径——尝试对“本质”质疑反思“解后思”是提高学习效率、提高学生能力，达到举一反三目的的重要手段。
教师在课堂对解题“过程”进行尝试性探究培养学生“解后思”的方法和习惯。
问题的解决，并不意味着思维活动的结束，而是深入认识的开始。
质疑反思是对整个解决问题活动过程的反思，是对解决问题过程的深层思考，是一种再发现和再创造的过程。
学习一个概念、定义时可以质疑：定义是怎样引入的？能否换一种方式？若把其中的关键词进行改换或增减会怎样？学习定理或公式时可以质疑：定理或公式是怎样提出的？证明的思路是什么？每一步的依据是什么？逆命这是什么？是否成立？结论不变，条件是否可以减弱？条件不变，结论能否改进、推广或引申？解完题可以质疑：主要应用的是什么方法？这种解法的关键是什么？这种解法还能解决哪些类似问题？这种解法是怎样想到的？依据是什么？有无更简单的解决方案？改变部分与条件又会得到什么结论？通过对解决问题的深入质疑反思，不仅能巩固知识、方法，避免错误，而且能使学生逐步掌握质疑的方法和策略。
如在《行程问题》教学中，可根据一个范例的讲解，然后采用“质疑”教学法达到效果。
例：“a、b两地相距400千米，一列慢车的速度为56千米/小时，一列快车速度为72千米/小时，如果两车在a、b两地同时出发相向而行，经过几小时两车相遇？”在学生掌握这个例题的基础上，可将相遇问题、追及问题、环形问题都可以通过这个例题的变式质疑达到系统掌握的效果，即：提出下列质疑：(1)如果慢车先开1小时，多少小时两车相遇？(2)如果快车先开1小时，多少小时两车相遇？(3)如果两车同时同向而行，快车在慢车的后面，多少小时两车相遇？多少小时两车相距100千米？(4)如果400千米又是环形跑道的周长，则两车同时同地同相而行，经过多少小时两车首次相遇？等等。
同时还可以质疑类似问题，如：一架飞机所带燃料最多可以用6小时，飞机飞出去时顺风，每时可以飞1500千米，飞回时逆风，每时只能飞1200千米，问这架飞机最多飞出多远就得返回？从而得出行程问题解题的一般思路是：根据路程相等或是时间相等列方程即可，进而帮助学生比较系统地掌握有关行程问题的应用题的解法，为今后进一步学习或解决更难更复杂的行程问题的综合题打下良好的基础。
例如，求证：顺次连接四边形四条边的中点，所得的四边形是平行四边形(如图三)。
(1)若ac⊥bd，则四边形efgh是什么图形？(2)若ac=bd，则四边形efgh是什么图形？(3)要使四边形efgh分别是矩形、菱形、正方形，则ac与bd必须分别满足什么条件？(4)如果原题中四边形abcd分别是矩形、菱形、正方形和等腰梯形，那么体中相应的四边形efgh分别是什么图形？在学习过程中，坚持“质疑”教学法，激发学生兴趣，引导学生不断总结解决问题的方法和经验教训，真正领悟到数学方法和思想。
这远比多讲几个例子，多做几个题的效率高得多。
学习是从“质疑”开始的，没有自己的问题，就永远没有创造。
“质疑”教学法作为一种新的教学方法和模式出现，适应了素质教育的发展及新形势的要求，成效是显著的。
让我们继续探索完善“质疑”教学法，真正让学生由“听众”变成“演员”，由被动接受的“容器”变成主动获取的“探索者”，这样才能激发学生的求知欲望，增强学生的自信心和探究心理，提高学生主动学习、独立学习和学会学习的良好素质。