语言教学的流派
第七讲 第二语言教学法主要流派
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动学生积极性 C．注重口语教学，有利于培养学生的言语能力 D．不使用学生母语，有利于培养学生用目的语思维的能 力 ⑥缺点： A．把幼儿习得母语和成人学习第二语言混为一谈是不对 的 B．完全摒弃学生母语，忽视其积极意义，有时反而影响 学生对目的语的理解 C．过分强调模仿、重复，不符合成年人需要适当给出规 则的学习方式 D．对读写能力的培养不够重视
D情景性原则 : 这条原则是交际性原则是交际性原则
在选择语料、编写教材、组织课堂教学方面的延 伸。主张传授语言知识，进行交际实践都应置设 在特定的情景、场合之中，最大限度地接近真实 的交际情景。 E综合教学原则 : 这一原则是对自觉对比法偏重语言 各要素分项教学的矫正，对直接法句本位原则的 继承。强调以句子为基本交际单位的综合教学， 广义上还包括听说读写四项技能的综合教学。 F考虑母语原则 : 既主张大量的外语实践，又考虑发 挥母语的正迁移作用，限制使用但不排斥母语。 这一原则是对自觉对比法依靠母语，直接法排斥 母语两种极端倾向的矫正。
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⑥优点 A．培养学生使用语言进行交际的能力 B．从学生的实际需要出发，确定学习目标 C．教学过程交际化 D．发展“专用语言”教学 ⑦缺点 A．如何科学地设定功能、意念项目 如何合理 地安排 B．如何把语言结构和功能结合起来 C．对学生出现的错误采取容忍态度的“度”如 何把握
• 4、视听法 • ①时间：20世纪50年代 • ②代表人物：[法]古根汉 [南斯拉夫]彼塔
尔· 吉布里纳 • ③语言学基础：结构主义语言学 • ④心理学基础：行为主义心理学；格式塔 心理学
• ⑤特点： • A．口语是教学的基础 听说先于读写 • B．强调视觉感知和听觉感知相结合 • C．语言和情景密切结合 • D．整体结构感知 • E．充分利用电化教学设备和直观手段
_第二语言教学法流派
与阐述，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。
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理论基础
语言学基础是机械语言学或历史比较语言学。
心理学基础是18世纪德国的联想心理学。
教学原则
⑴ 以语法为教学基础。
⑵ 以“规范”语言为教学材料。
⑶ 以母语为教学语言，以翻译为教学手段。
⑷ 注重书面语教学，忽视口语教学。
结果：读写能力强于听说能力。
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二、直接法（Direct Method）
直接法又称“改革法”或“自然法”， 19世纪末 20世纪
初产生于西欧，主要是法国和德国。这是与语法翻译法相对
立的教学法，是主张以口语教学为基础，按幼儿习得母语的
自然过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语、
不用翻译的一种第二语言教学法。19世纪末欧洲出现了外语 教学的“改革运动”（The Reform Movement）。直接法实 际上是指改革运动前后出现的一些体现其基本特点、同时又 各具特色的第二语言教学法的总称。
其教学法严格按照幼儿学语的方法，要求：不翻译而 演示；不解释而做动作；不演说而问问题；不模仿学生的
错误而纠正；不说单词而说句子；教师少说，让学生多说；
不使用教科书而使用教学计划；不要离题，而要按计划进 行；不要进度太快，而要保持学生的适当进度；不要说得 太慢、太快或过于大声，而要说得自然；不要急躁，而要 放松。
它的研究对象是语言教学的全过程和这个过程
中的各个环节，包括语言教学的总体设计、语
言教材的编写、课堂教学和课外语言实践活动
以及对语言学习能力和实际语言水平的测试等
广泛的问题。 …… 语言教学法实际上是语言规
律、语言学习规律和语言教授规律的总和。
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第二语言教学法
语言学理论及流派,最全
语言学流派布拉格学派狭义的布拉格学派是指本世纪20年代后半期以来，参加布拉格语言学会，以及在学术观点，学术活动上跟这个学会有密切联系的一批语言学家和文艺理论家。
广义的布拉格学派则包括参加捷克斯洛伐克语言学会等语言学团体，继承布拉格语言学会传统的当代语言学家。
布拉格学派接受了索绪尔的基本理论，承认语言是一个符号系统，但不把语言形式与超语言因素截然分开，重视语言的共时研究，但并不把它与历时研究割裂开来；他们还接受了俄国语言学家库尔德内的功能观，对语言进行结构与功能相结合的研究，因而自称为结构-功能学派。
这个学派颇有影响。
美国语言学家鲍林格作过这样的评价："在欧洲语言学团体中，影响最大的莫过于布拉格语言学会，美国语言学的每一项重要发展，都与这一学派的学说有关。
"这一学派的先驱者是马泰修斯。
1926年10月，他与雅科布逊，哈弗拉奈克，贝克尔等6人发起，建立了布拉格语言学会。
参加学会的外族人中，以俄罗斯人最多，除雅科布逊外，著名的有：特鲁贝茨柯依，卡尔采夫斯基，柯别茨基，依萨钦柯等。
俄罗斯翼成员大多专注于语言内部结构的研究，忽视语言与超语言因素的关系。
捷克斯洛伐克的会员多数比较重视语言与社会的关系，注意语言理论的应用性。
他们被称为捷克翼或马泰修斯翼。
捷克翼的会员中除马泰修斯，哈弗拉奈克外，著名的还有：特伦卡，温伽尔特，穆卡硕夫斯基，瓦海克，斯卡利奇卡，柯日奈克，何拉莱克，特罗斯特，奥别尔普法尔采，博尔道夫，诺瓦克，鲍利尼等。
布拉格学派在第一届国际语言学会议（海牙，1928）上，第一次把他们的音位学的观点公诸于世，引起很大的反响。
该学派集体观点的全面叙述见于他们在第一届国际斯拉夫学会议上所提出的《论纲》。
《论纲》强调语言是一种功能体系，评价任何语言现象都应从它所达到的目的，所起的功能着眼。
1929年出版会刊《布拉格语言学会论丛》。
1935年创办期刊《词和文》。
1939年捷克斯洛伐克被德国占领和支解，学会为振奋民族精神，合写了文集《关于语言和诗歌的读物》。
第七章第二语言教学法主要流派与发展趋向
四、阅读法
产生于20世纪初，为英国著名语言学家教育 家韦斯特所创立。这是一种强调通过直接阅读来 培养阅读能力的教学法。 韦斯特代表作： 《双语现象》 《学习用外语阅读》 《通用词表》 《2000英语常用词表》 《新法读本》
五、自觉对比法
主张通过母语与目的语的翻译和结构对比，自觉掌握目的 语的一种教学方法。 自觉对比法的特点： （1）依靠母语自觉进行翻译对比 （2）重视语言知识的教学，在语言规则的指导下进行实践，强 调先讲解理论知识以避免盲目的实践。 （3）在理论语言形式和意义的基础上再进行模仿、练习。 （4）由分析到综合，先学习构成句子的要素然后再学整句、课 文 （5）以书面语为基础，以文学语言为基本教材，不重视口语的 教学，反对听说领先。
默教法的主要特点：
（1）以学生为主体，学生的学比教师的教更为重要， 教服从于学。 （2）教师的沉默是默教法的最大特点。 （3）充分利用直观教具，使用彩色棒、彩色挂图等 手段，以代替教师的口头讲解。 （4）教师一般不改正学生的错误
（5）强调学生之间的交互活动。 （6）口语领先，以句子为本位；先培养听说能力， 随后培养读写能力。 （7）把词汇看做语言学习的核心，将词按功能进 行分类，依照一定的顺序学习。
四、暗示法
暗示法是由保加利亚精神病医学家和心理学 家、教育家罗扎诺夫于60年代中期创立的。 理论基础：现代心理学和生理学 罗扎诺夫关于教学中的三个基本原则： （1）学习活动应由整个大脑组织参与。 （2）教学中的分析与综合应同时进行。 （3）学习者的意识过程和超意识过程应同时地、 不可分割地进行。
暗示法的特点：
一、语法翻译法
1. 什么是语法翻译法？ 又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语 法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主 要培养第二语言读写能力的教学法。 2. 语法翻译法的主要特点： （1）以理解目的语的书面语言、培养阅读能力和写 作能力以及发展智力为主要目标，不重视口语和 听力的教学。 （2）以系统的语法知识为教学的主要内容，语法教 学采用演绎法，对语法规则进行详细地分析，要 求学生熟记并通过翻译练习加以巩固。
外语教学法主要流派介绍
外语教学法主要流派介绍外语教学法是指教师在教授外语时所采用的一系列教学方法和策略。
随着时间的推移，不同的流派和理论不断涌现，丰富了外语教学法的发展。
下面将主要介绍五个主流的外语教学法流派：结构法、情境法、交际法、交际语法法和任务型教学法。
1.结构法：结构法是一种以语言结构为中心的传统教学方法。
它注重语法的教学和练习，以构建外语学习者的语言基础为目标。
教学过程通常包括教师的讲解，学生的练习，语法规则的解释和演练等。
结构法强调听、说、读、写四个技能的平衡发展，重视语法知识的系统化学习和应用。
2.情境法：情境法也称为功能法，强调语言的实际应用。
它通过真实的情境和交际活动来帮助学生掌握语言技能。
教学过程中，教师会模拟真实情境，提供与学生生活相关的实际语言任务，鼓励学生运用所学语言进行交流。
情境法的重点是促进学生的交际能力，培养他们运用语言进行真实交流的能力。
3.交际法：交际法强调语言交际的功能，注重真实语境和交流策略的应用。
它关注学生在真实社交中的语言运用能力，培养他们在不同交际场景下进行有效交流的能力。
教学过程中，教师会设计具有真实性和实用性的交际活动，鼓励学生自主思考和表达，提高他们的交际技巧和语言流利性。
4.交际语法法：交际语法法是结合了交际法和结构法的一种综合性外语教学法。
它强调语言交际和语法知识的有机结合。
教学过程中，教师会先引入一些交际情境，然后帮助学生理解和掌握相应的语法知识。
学生通过交际活动和实践运用语法知识，从而提高他们的交际能力和语法水平。
5.任务型教学法：任务型教学法是一种以任务为核心的外语教学方法。
它强调学生面向真实情境，通过完成具有实际意义的任务来实现语言学习目标。
教学过程中，教师会设计一系列任务，学生需要在任务中运用所学语言进行合作、交流和解决问题。
通过任务的完成，学生不仅提高了语言技能，还培养了自主学习和合作能力。
总之，不同的外语教学法流派各有特点，适用于不同的教学目标和学生群体。
语言教学流派梳理
语言教学流派梳理语言教学流派梳理（第X组，组员: ）教学法时期发源地代表人物理论基础教学目的大纲活动类型师生角色教材语法-翻译法19世纪欧洲JohannSeidenstuceker和Karl Plotz通过学习外语来培养其阅读文学作品的能力对整篇课文大意的译述，把课文逐句从外语译成母语的活动，对课文中的语法规则做演绎式的讲解，以及直接阅读课文以加深对课文的理解等活动教师是教学课堂的权威、知识的传授者和课堂教学的组织者。
学生在教学中接受教师的教导并按教师的指示去做文学作品直接法19世纪末欧洲拉森-弗里曼联想心理学培养学生用外语进行交际的能力编写教材以情景或以某一话题为基础的。
在外语教学中外语词语应该同它所代表的事物和意义练习直接联系起来教师主持所有教学活动，是搭档关系，学生可以向教师提问和回答教师的问题，教师可以向学生疑问和回答学生的问题，学生与学生之间进行对话并讨论问题很注意使用“活语言”做基本材料，在教材中安排讲授“日常用语”，以使学生能学用结合，学以致用。
情景法20世纪30年代至60年代英国帕尔默和霍恩比英国的结构主义培养学生4种基本的语言技巧：听说读写的能力提出情境，学习语言、听说领先、反复操练、书面练习、巩固结构。
在听和说教师不仅是语言楷模，而且是课堂活动的设计者和指挥官。
在两个明显的特点：1. 按照语言项目出现的频率，选择词汇和项期间的基础上教师会安排笔头练习学习的初级阶段，学生是模仿者，随着学生水平的不断提高，教师会鼓励他们多提问和多做一些控制性较少的活动目，常用的先安排，先教授2. 按照从简单到复杂的原则安排和组织教学内容。
听说法第二次世界大战期间美国结构主义的语言学理论、行为主义的语言学习理论培养学生使用外语进行交际的能力教材中每课书均由对话开始，，因此教授对话是听说法课堂的主要活动。
活动和特点能概括为：教授对话、听说领先、跟读模仿、句句复述、强化操练、掌握句型、巩固口头、读写跟上。
语言教学的流派课程教案
《语言教学的流派》课程教案Approaches and Methods in Language Teaching1、Approach and method2、Language teaching --- second language teaching or foreign language teachingThis book is a book on the history of language teaching, but it’s more than that. According t o the authors, the aim of this book is to present an objective and comprehensive picture of a particular approach or method. The authors have avoided personal evaluation, preferring to let the method or approach speak for itself and allows readers to make their own appraisals. So this book is not intended to popularize or promote particular approaches or methods described. It is designed to give the teacher or teacher trainee a straightforward introduction to commonly used an less commonly used methods, and a set of criteria by which to critically read, question, and observe methods. The goal is to enable teachers to become better informed about the nature, strengths, and weaknesses of methods and so they can better arrive at their judgments and decisions.第一章 A brief history of language teaching 外语教学简史在这章中，我们将了解两种传统的教学法：The Grammar-Translation Method （语法翻译法）和The Direct Method（直接法）第二章The nature of approaches and methods in language teaching 外语教学法理论与方法的性质本章为以后的分析立下了一个基本的理论分析框架(framework)。
第二语言教学法流派之间的关系
第二语言教学法流派之间的关系以第二语言教学法流派之间的关系为标题，我们将探讨不同的第二语言教学法流派以及它们之间的关系。
第二语言教学法是指在教授学习者的第二语言时所采用的不同教学方法和策略。
这些流派根据不同的理论基础和教学原则而形成，并在实践中得到不同程度的应用和发展。
下面将介绍几种常见的第二语言教学法流派以及它们之间的关系。
1. 语言交际法（Communicative Language Teaching, CLT）语言交际法是一种以语言交际为中心的教学方法，强调学习者在真实的交际环境中运用语言进行交流。
该流派关注学习者的交际能力，鼓励学习者通过真实的语言使用情境来提高语言能力。
与传统的语法翻译法相比，语言交际法注重学习者的实际运用能力，更加强调交际功能和交际策略的培养。
2. 任务型教学法（T ask-based Language Teaching, TBLT）任务型教学法是一种以任务为核心的教学方法，通过给学习者提供具体任务来促进语言学习。
该流派认为学习者通过解决真实的语言任务，能够在实践中有效地学习语言。
任务型教学法注重学习者的积极参与和合作，强调学习者在任务完成过程中的语言运用和交际能力的提高。
3. 词汇教学法（Vocabulary Teaching, VT）词汇教学法是一种专注于词汇学习和教学的教学方法。
该流派认为词汇是语言学习的基础，通过有目的地教授和练习词汇可以提高学习者的语言能力。
词汇教学法注重词汇的系统性教学和练习，通过词汇的积累和运用来促进学习者的语言发展。
4. 学习策略教学法（Learning Strategies Teaching, LST）学习策略教学法是一种强调学习者自主学习和学习策略培养的教学方法。
该流派认为学习者在学习过程中使用有效的学习策略可以提高学习效果。
学习策略教学法注重培养学习者的元认知能力和学习策略的使用，通过教授和训练学习策略来帮助学习者更好地掌握语言知识和技能。
第二章 语言教学法流派介绍
第二章语言教学法流派介绍第一节认知派与经验派一、语法翻译法教学过程：先教字母的发音和书写，再教语法课，系统的教语法，最后阅读原文。
教学步骤：1）先讲词法，后讲语法；2）用演绎法教授语法规则，即先解释语法规则，后举例句，并翻译成学习的母语。
3）练习。
用母语和目的语互译的方法巩固所学习的语法规则，语法形式的正确是非常重要的，而句子内容则无关紧要。
二、课文教学的步骤1）用学生的母语介绍课文；2）逐字逐句翻译3）朗读课文4）用母语和目的语狐疑的方法巩固课文第二节人本派与功能派教法1、以学生为中心，教为学服务——人本派1）团体语言学习法小组集体讨论。
（教师与学生、医生与病人）也称“咨询法”创立时间：60年代，美国；代表，美国心理学家，柯伦；典型特征，整体学习观，重视整体因素，集体合作2）理论基础：人本主义心理学—强调整体学习观，认知思维与情感相结合，相协调。
团体语言学习法---强调6要素：安全感、注意力、进取心、记忆力、思考、辨别。
优点——以学生为中心，打破了教师为中心的传统，发挥了学生的主动性，重视主观性和学习的心理特征，教师和学生共同切磋。
缺点——教师指导作用发挥不足，学生决定内容，教师比较被动，这样对教师的业务水平和经验要求就很高，语言规则，指导言语交际活动，对于促进交际重视度不够。
2、默教法教师少说话，鼓励学生对参与言语活动，促进学生掌握第二语言。
代表：美国，教育家，加诺特创立时间：60年代初理论基础：布鲁纳“发现学习”理论，学习应该解决问题式和创造式、发现式的活动，反对重复。
特点——教师沉默是最大的特点，以学生为主体，学生的学更重要，强调自己改错，学生之间的交互活动。
口语领先，以句子为本位，先培养听说能力，随后培养读写能力，把词汇看作是语言学习的核心，将词按功能进行分类，依照一定的顺序学习，强调词汇的核选择，用少量的词创造大量的句子，利用直观教具使用彩色棒、挂图、手势、实物等手段以代替教师的口头禅。
语言教学流派第三版部分流派重点整理
oral and written forms// position in the utterance// formality or informality//grammatical function and meaning step7.Oral intepretation activities
Communicative Language Teaching instrumental//personal// Theory Language: imaginative//regulatory/ Hymes:communicative competence conditions: formal possibility / feasibility / appropriateness / actual /representational//inter v performence actional//heurisitc
Design Objective: five levels of objectives reflecting particular needs Syllabus: a notional syllabus
(objectives/situations/functions/vocabulary and grammar) Activities: Social interactional activities and Functional communicative activities Teacher’s role: facilitator/ independent participant: organizer of the resourses and as a resourse himself/guide /researcher and learner/needs analyst/counselor/group process manager (setting) Learner’s role: negotiator, communicator, contributor, interdependent Materials: Text-based materials/Task-based materials/Realia
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语言教学的流派(第2版)(当代国外语言学与应用语言学文库) (Approaches and Methods in Language Teaching) Preface xxxiii Part I Major trends in twentieth-century language teaching 1 1 A Brief History of Language Teaching 3 2 The Nature of Approaches and Methods in Language Teaching 18 3 The Oral Approach and Situational Language Teaching 36 4 The Audiolingual Method 50
Part II Alternative approaches and methods 71 5 Total Physical Response 73 6 The Silent Way 81 7 Community Language Learning 90 8 Suggestopedia 1 00 9 Whole Language 108 1 0 Multiple Intelligences 115 11 Neurolinguistic Programming 125 12 The Lexical Approach 132 13 Competency—Based Language Teaching 141
Part III Current communicative approaches 151 14 Communicative Language Teaching 153 15 The Natural Approach 178 16 Cooperative Language Learning 192 17 Content—Based Instruction 204 18 Task—Based Language Teaching 223 19 The Post-methods Era 244 Author index 257 Subject index 261
序言 This is a revised and reorganized version of the first edition．originally published in 1986．More than half of the contents of this new edition has-been specially written for this edition．Since the first edition was pub．1ished．it has become one of the most widely referred to books on teaching methods．Since then，however, a great deal has happened in language teaching．In planning this new edition，we have therefore made a number of substantial changes． We have divided the book into three main parts： Part I deals with major trends in twentieth．century language teaching．The chapters in this section are substantially the same as those in the first edition but include an updated list of references． Part II deals with alternative approaches and methods．This section describes approaches and methods that have attracted support at different times and in different places throughout the last 30 or so years．but have generally not been widely accepted or, in some cases，have not maintained substantial followings．The chapters on Total Physical Response，the Silent Way, Community Language Learning，and Suggestopedia are shorter versions of chapters from the first edition．Additional and more recent references have been added tO these chapters．Because these methods are no longer widely used，a shorter treatment seemed appropriate．Readers requiring fuller discussion of these methods should consult the first edition．New chapters on Whole Language．Multiple Intelligences，Neurolinguistic Programming，the Lexical Approach，and Competency Based Language Teaching complete Part II．Although these latter appr6aches share some features with communicative approaches in Part III．we feel that they are Sufficiently distinct to be grouped with the other approaches discussed in Part II． 4 The Audio-lingual Method Background The Coleman Report in 1 929 recommended a reading-based approach to foreign language teaching for use in American schools and colleges（Chapter 1）．This emphasized teaching the comprehension of texts．Teachers taught from books containing short reading passages in the foreign language，preceded by lists of vocabulary．Rapid silent reading was the goal，but in practice teachers often resorted to discussing the content of the passage in English．Those involved in the teaching of English as a second language in the United States between the two world wars used either a modified Direct Method approach．a reading．based approach，or a reading ‘oral approach fDarian 1972）．Unlike the approach that was being developed by British applied linguists during the same period，there was little attempt to treat language content systematically．Sentence patterns and grammar were introduced at the whim of the textbook writer．There was no standardization of the vocabulary or grammar that was included．Neither was there a consensus on what grammar, sentence patterns，and vocabulary were most important for beginning，intermediate，or advanced learners． But the entry of the United States into World War II had a significant effect on language teaching in America．To supply the U．S．government with personnel who were fluent in German，French，Italian，Chinese，Japanese，Malay, and other languages，and who could work as interpreters．code-room assistants，and translators，it was necessary to set up a special language training program．The government commissioned American universities to develop foreign language programs for military personnel．Thus the Army Specialized Training Program（ASTP）was established in 1942．Fifty．five American universities were involved in the program by the beginning of 1943．